 |
Проектирование образовательного пространства.
|
|
|
|
Ключом к пониманию процесса обучения в медицинском вузе является концепция профессионального образования, ориентированного на формирование у студентов профессиональной компетентности и профессиональных установок.
Профессиональная компетентность может быть определена как сочетание следующих типов компетентности (независимо от конкретной специальности):
—> концептуальная (научная) компетентность - понимание теоретических основ профессии;
—> инструментальная компетентность - владение базовыми профессиональными навыками;
— > интегративная компетентность - способность сочетать теорию и практику;
—> контекстуальная компетентность - понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность;
— > адаптивная компетентность - умение предвидеть изменения, важные для профессиональной деятельности, и быть готовым к ним;
—> коммуникативная (психологическая) компетентность - умение эффективно пользоваться средствами коммуникации (устными, письменными).
Профессиональное образование направлено и на формирование определенных социальных установок личности:
—> профессиональной идентичности - присвоения профессиональных норм и обязанностей;
—> профессиональной этики - освоения этических норм профессии;
—> конкурентоспособности в плане служебной карьеры;
—> стремления к научному совершенствованию (осознания необходимости подвергать проверке имеющиеся знания и овладевать новыми знаниями через планирование и проведение исследований в данной области знания или сфере деятельности);
—> мотивации к продолжению обучения - желания поддерживать знания и профессиональные навыки на уровне современных требований.
|
|
|
Таким образом, проектируемый процесс обучения основывается на трех компонентах: ценностях, концептуальных знаниях, навыках. В отношении каждого из этих компонентов в ходе обучения предполагается:
1) восприятие и освоение содержания новых идей (ценностей,
знаний, навыков);
2) умение дать критическую оценку, сопоставить с другими идеями (ценностями, знаниями, навыками);
3) включение нового содержания (ценностей, знаний, навыков) в контекст реальной практики.
Профессиональное обучение имеет внутреннее противоречие. Оно связано со стремлением воспитать грамотных и самостоятельно мыслящих специалистов, при этом сформировав у них практические умения, необходимые для творческого выполнения функций врача конкретной специальности. Такое понимание целей и задач обучения в высшей медицинской школе дает возможность определить акценты в содержании обучения.
В настоящее время мы наблюдаем переход от идеи самоценности научного знания к ценностям развития личности: ее профессиональных потребностей и способностей, профессиональной идентичности, способности к саморазвитию и самореализации.
Наиболее полно эти новые ценности и тенденции в образовании проявились в личностно-ориентированном подходе и соответствующих ему технологиях обучения.
В личностно-ориентированном обучении меняются позиция и функция педагога. Он не только транслирует учебное содержание, но и выражает свое отношение к нему, использует свой собственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания (ученика и педагога) как равноправных соучастников знания. В подобном процессе субъектом обучения, развивающим индивидуальные способности, является сам ученик, а педагог лишь помогает ему, «опредмечивая» их. Педагог отличается от преподавателя прежде всего тем, что ориентирован на работу с личностью студента, а не только на учебный предмет, делает основной акцент на врачебной профессии, а не на специальности (анатомия, нормальная физиология, терапевтическая стоматология и т.д.), использует предмет преподавания в качестве средства профессионального развития своих учеников, умеет профессионально осуществлять педагогический процесс (воспитание, обучение, развитие). Для этого требуется специальная подготовка педагога, переход от обычного академического курса и обычных форм преподавания к разработке новых образовательных программ, новых учебных планов.
|
|
|
Рассматривая вопрос об управлении процессом обучения, можно выделить следующие виды управления:
♦ проектное - опережающее управление с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний (уже рассмотренное нами в предыдущих разделах);
♦ рефлексивное - связано с выделением и осознанием субъектом способов, характера, степени обобщенности собственной мыслительной деятельности.
Управляющие воздействия на процесс усвоения осуществляются не непосредственно, а преломляются через организованную систему переменных учебного процесса. Управление обучением определяется закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса - педагог и студенты.
Можно выделить следующие переменные в структуре учебной ситуации:
1) объективное содержание учебного предмета, специально отобранное и структурированное в целях его усвоения. Структурирование (операционализация) определяет программу деятельностей, действий, операций, которые должен освоить студент;
2) процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, усвоение обобщенных способов учебной деятельности, переход от одного уровня, этапа усвоения к другому;
3) система учебных взаимодействий педагога и студентов и взаимодействий студентов друг с другом как форма социальной регуляции развития личности в процессе обучения;
4) динамика взаимосвязи этих переменных на протяжении всего процесса усвоения: приведение в соответствие формы учебного взаимодействия с уровнями и фазами процесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий.
|
|
|
Единицей и предметом управления в данном случае является целостная учебная ситуация, взятая в единстве и динамике всех ее переменных. Центральным фактором в структуре учебной ситуации является система учебных взаимодействий педагога со студентами, которая, в свою очередь, определяет характер взаимоотношений студентов друг с другом.
Уточнение предмета управляющих воздействий в обучении позволяет педагогу, во-первых, избежать иллюзий относительно возможностей прямого воздействия своего учебного предмета или своей личности на обучаемых, во-вторых, обосновать функции преподавателя как организатора целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. Это означает, что педагог: — > владеет знаниями учебного предмета;
— > умеет структурировать его содержание в виде различных схем (ориентировочной основы действия, логико-дидактической структуры, классификаций и др.) и создавать на их основе систему задач;
— > имеет представление о закономерностях усвоения и владеет процедурами перевода студентов с одного этапа усвоения на другой;
—> организует учебные взаимодействия и формы общения с каждым студентом и студентов между собой.
Проектирование обучения как учебно-воспитательной и развивающей ситуации необходимо начинать с отбора и структурирования предметного содержания. Этой цели служит система учебных задач, предложенная для разделения учебных действий по сложности познавательных процессов.
Выделяется 6 групп задач.
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.
1.1. Задачи на узнавание.
1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).
1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил).
1.4. Задачи на воспроизведение текста (определений, цитат).
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций (описание и систематизация фактов).
2.1. Задачи на определение фактов (измерение, вычисление).
|
|
|
2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень).
2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности.
2.4. Задачи на анализ и синтез.
2.5. Задачи на сравнение и различение явлений и процессов.
2.6. Задачи на упорядочение (классификация, категоризация).
2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, способ).
2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение.
2.9. Задачи на решение простых заданий, действия с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.
3. Задачи на сложные мыслительные операции.
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах; установление клинического симптома по данным исследования).
3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения наблюдаемого симптома в картине заболевания).
3.3. Задачи на индукцию.
3.4. Задачи на дедукцию.
3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верности).
3.6. Задачи на оценку.
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (заключение, реферат, оригинальный научный текст).
4.1. Задачи на сочинение обзора (конспекты, резюме).
4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета.
4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты.
5. Задачи на продуктивное мышление (решение проблемы).
5.1. Задачи на применение на практике (известное действие в стандартной и нестандартной ситуации).
5.2. Задачи на решение проблемной ситуации.
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.
5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных.
5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
6. Рефлексивные задачи (осознанное использование собственных приемов построения собственных алгоритмов, эвристик, способов анализа открытых задач).
6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам процессов опознания, запоминания, припоминания.
6.2. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры разных видов эвристик.
6.3. Задачи по освоению рефлексивных действий, связанных с построением письменного текста (разных типов научного текста).
6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения проблем.
6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.
Последний класс задач связан с рефлексивным управлением и обеспечивает переход к осознанному использованию студентом собственных приемов познавательной деятельности. Эти задачи требуют организации особых ситуаций учебных взаимодействий. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необходимостью выделения и осознания собственных способов познавательных действий и стратегий, таким образом, он осваивает новую личностную позицию: выявление способов собственной мыслительной работы.
|
|
|
Групповое решение задач 6-го класса является важным условием опережающего управления обучением, подводящим студентов к самообучению.
Стратегия управления формированием познавательной деятельности связана с выбором и использованием задач всех классов на основе учета логики процесса усвоения: от стратегии репродуктивного обучения (основанной на использовании задач первых двух классов) к стратегии продуктивного творческого обучения (ориентированной на использование в процессе обучения трех последних классов задач). Учет уровня усвоения и сложности задачи определяет переход от одного вида управления к другому, от проективного управления - к рефлексивному. Оптимальная стратегия состоит в последовательном использовании проективного и рефлексивного управления, причем рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения формируются при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметных задач.
Эти предметно-практические и коммуникативные взаимодействия педагога с группой студентов и с отдельными студентами составляют основу педагогического общения. Организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации становится предметом особой заботы педагога, поскольку без нее невозможно обеспечить успешное управление учебным процессом как совместной деятельностью педагога со студенческой группой.
Основную трудность в обучении приемам и формам организации совместной учебной деятельности составляет то, что эти приемы зачастую отождествляются в сознании педагога с предметным содержанием целей и задач обучения. Поэтому важно уточнить, что понимается под «учебным взаимодействием» и «совместной деятельностью» педагога и студентов.
Совместная деятельность - это обмен действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между педагогом и студентами и между самими студентами в процессе формирования деятельности. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутой совместной деятельности (сотрудничества) педагога и студентов.
Общей особенностью их совместной учебной деятельности является изменение позиции личности в отношении к усвоенному содержанию, а также к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности, как перестройка позиций личности, важно понимать, что источником этих изменений являются взаимодействия и отношения между личностью педагога как носителя смыслов профессиональной деятельности и личностями студентов, т.е. отношения на личностном уровне, а не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной.
Профессионально-личностный аспект взаимодействия между педагогом и студентами обеспечивает социальную организацию поведения и личности студента, благодаря чему любая учебная ситуация становится учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности (а не сами по себе усвоенные студентами знания) оказывают прямое влияние на внутренний мир студентов и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.
Предметно-содержательная сторона взаимодействия, направленная на регуляцию процесса усвоения деятельности, включает поиск средств, облегчающих присвоение усваиваемых действий, тренировку предметных действий студентов, развитие познавательных процессов. Таким образом, выделяются личностные и предметно-содержательные компоненты сотрудничества.
Какова же структура совместной учебной деятельности?
Цель совместной учебной деятельности педагога и студентов состоит в построении механизмов саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействия. Предметом ее являются обобщенные и осознанные способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продукт совместной учебной деятельности - способность студентов самостоятельно ставить новые цели учения, связанные с содержанием осваиваемой деятельности, а также способность к регуляции личностных позиций в партнерстве.
Средством достижения целей совместной деятельности выступает система форм взаимодействия педагога со студентами:
— > от максимальной помощи педагога студентам в решении учебных задач,
— > к последовательному увеличению активности и самостоятельности студентов,
— > до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий,
—> конечный результат — появление позиции партнерства.
Выделяются следующие формы сотрудничества:
1) введение в деятельность;
2) разделенное действие;
3) имитируемое действие;
4) поддержанное действие;
5) саморегулируемое действие;
6) партнерство.
Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия. Цикл взаимодействия включает обмен актами: начало действия осуществляется педагогом, его продолжение и окончание - студентами; педагог предлагает тему учебного задания, студенты дают варианты решения.
Циклы взаимодействия различаются по функциям:
• смыслополагающие и целеполагающие;
• ориентирующие и планирующие;
• контрольные и оценочные.
Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система циклов взаимодействия, которые возобновляются до тех пор, пока не будет достигнута цель учебной деятельности. Сотрудничество педагога со студентами осуществляется как процесс разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия - личностью педагога и личностями студентов. Противоречивость выражается в нарастании активности на полюсе студентов, изменением ценностно-личностных позиций и педагога, и студентов.
Динамика активности обеспечивается переходом от одной фазы взаимодействия к другой. Фаза введения студента в новую деятельность дает ему понимание того, какие необходимые знания он должен получить. Фаза разделенных между педагогом и студентами совместных действий при решении учебных задач позволяет узнать, как эти знания можно получать. Это приводит к изменению собственной позиции и появлению нового отношения и к формируемой предметной деятельности, и к обучению, которое приобретает черты самоуправляемой деятельности. Управление обучением из средства достижения конкретных целей (получение предметно-содержательных знаний и формирование действий) превращается в самостоятельную цель обучения. В этих условиях процесс обучения для студента превращается в самоуправляемый.
Следующий шаг состоит в осознании студентом себя (рефлексия) в качестве «пользователя» системы предметных знаний и способов осуществления деятельности (предметной и учебной). В этом переходе личности к новым целям саморегуляции и заключены смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента.
Таким образом, развитие форм сотрудничества изменяет позицию личности и педагога, и студента, что приводит к возможности самоизменения участников процесса обучения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где студент подобен рулевому, идущему по заданному курсу, а по типу психологической модели управления, где студент, как капитан, самостоятельно прокладывает курс, определяя цели обучения.
Осуществление совместной учебной деятельности, реализация развивающей функции обучения определяются тем, как организовано и представлено студентам содержание усваиваемой деятельности. Если при организации содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционально-техническую, а не на смысловую сторону формируемой деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять адаптивную направленность, при которой нет объективной необходимости в различных формах сотрудничества педагога со студентами и сотрудничества студентов друг с другом. Противоположный тип организации обучения - продуктивный - обеспечивается построением учебной ситуации, при которой студенты с самого начала усвоения новой деятельности ставятся перед задачей получения социально значимого продукта. При этом возникает ориентировка в первую очередь на смысловую сторону деятельности, и только потом на операционально-техническую, поскольку задача получения социально значимого продукта вводит его в контекст смыслов и значений этой деятельности в культуре. Однако недостаток операционно-технических умений вызывает потребность в совместных учебных действиях, делает их осмысленными для каждого участника обучения.
В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации возможностей сотрудничества педагога со студентами, в которой воспитание рассматривается как формирование новых целей и личностных позиций, развитие - как становление способности личности к самостоятельной деятельности и самоуправлению.
|
|
|
