О целесообразности предлагаемого способа организации учебной деятельности

Итак, мы убедились, что метафоризация лингвистических сведений — способ, позволяющий учителю учить, а ученику учиться радостно, с максимальной пользой, в атмосфере сотруд­ничества. Поскольку учебные средства наглядности снижают утомляемость учащихся, а предметно-образный характер учебно-познавательной деятельности оказывается всегда более продук­тивным, чем вербальный, логично опереться на эту особенность для создания на уроке обстановки, позволяющей ученикам в интенсивном игровом поведении повысить умственную активность, равную интеллектуальной инициативе. Атлас Вселенной русского языка и речи в умелых руках учителя становится инструментом, используемым в работе с учениками с целью «включения» меха­низмов творческой

Рис. 11

 

 

деятельности: ученики ищут неизвестное через механизм анализа через синтез, с помощью эвристических мето­дик; не исключается работа ассоциативного механизма, взаимо­действие интуитивного и логического.

Рис. 1 равен общему, «невооруженному» взгляду на язык и речь, сравнимому со взглядом на громаду звездного неба с земли.

Рис. 2—10 — результат «вооруженного» взгляда на Вселенную русского языка и речи. Работа с воображаемым телескопом-логоскопом позволяет более детально познакомиться с входящими в нее составляющими, перечисленными в Каталоге.

Но только «живые» посещения лингвистических объектов (рис. 12—16) дают исчерпывающее представление об изучаемом материале, его взаимосвязях и взаимозависимостях с «соседями», материале, занимающем в языковой системе определенное место, функционирующем в речи по определенным законам.

Рис. 12 — результат «посещения» Лексиконии в 5 классе, рис. 13 — в 6 классе. На рис. 13 в центре возвышается научно-исследовательский институт с тремя лабораториями: Словариумом (лаб. № 1), Типовым жилым домом Лексиконии (лаб. № 2) и Заповедником с пятью секторами: здесь и Дупло Векши, и Поляна Исторзимов, и Дом волшебницы Метафоры, построенный в бухте Переносных значений, и Исконно Русская крепость, и Замок Иноземцев. НИИ «Логос» — учреждение, в котором все слова хранятся в системе, существует картотека, каждая группа слов имеет свое место. Работая в лабораториях, ребята изучают тему, закрепляют знания, формируемые как умения. В здании НИИ может пройти урок обобщающего повторения.

Не трудно заметить, что игра во Вселенную русского языка н речи раскрывает богатые возможности для использования как внутрнпредметныл, так и межиредметных связей., стшеобстнует усвоению важных понятий обобщающего характера: система, материя сознание, познаваемость мира. Игра позволяет эффектив­но использовать приемы сравнения, наблюдения, напоминания, «наведения», исторических экскурсов, делать ставку на выработку умения сосредоточиться, вдохновиться, «бездомные знания» систематизировать, припомнить смежные знания, творчески их применить. Представляется, что знакомство с наглядностью, предлагаемой в пособии, подскажет учителю русского языка адреса ассоциаций в таких предметах, как ботаника, биология, географий, астрономия, иностранные языки. Одного беглого взгля­да на план Лексиконии достаточно, чтобы увидеть связи, полезные для занятий лексикой, в архитектуре, живописи, литературе, истории.

Планета Словообразования (рис. 14) начинается со Слово­образовательного вокзала, готические очертания которого напо­минают о составе слова. Главный объект планеты — город Корня-— перелеском соединяется с Пригородом. Главная часть городи —деловая — состоит из переулка Разборов и двух улиц: улицы Морфологического образования и улицы Неморфологичес­кого образования. На первой расположены ВУЗ, ясли-сад, трам-парк, птицефабрика, на второй — столовая и Ботанический сад

 

Рис. 12

Рис. 13.

 

вечнозеленых растений. Пригородная зона начинается с замка принцессы ПРЕ-, расположенного в перелеске, включает Поляну беглых гласных и Грядку крыжовника. Лес трудных корней с Родником однокоренных слов. Поля для сенокоса окружают дачный поселок сложных и сложносокращенных слов, граничащий с Ботаническим вечнозеленым садом.

На планете ФоГра (рис. 15) помимо столицы и Реки устной и письменной речи мы видим две местности: Местность 33 букв и Местность звуков. По местности звуков течет, впадая в Реку речи, Орфоэпический Ручей, отчетливо видна Аллея только твер­дых и Аллея только мягких звуков. Местность букв имеет два района: один для общества 21 Согласной буквы, другой — для 10 Гласных. В районе Согласных виден Клуб безголосых букв (Ъ — Ь), а на границе районов — Поле Алфавита, Поле Чистопи­сания и Поле Карнавалов.

Итак, рисунки 12—15 — результат «живых посещений» изуча­емых объектов. Но путешествия по Вселенной русского языка к речи не всегда заканчиваются посадкой на поверхность кон­кретной планеты, астероида. Класс может стать свидетелем Затмения, участником встречи с неопознанным летающим объек­том, исследователем, анализирующим природу свечения Короны Культуры Речи, исходящего от планеты Лексикония, и т. д.

К любой «экспедиции» — с посадкой или без — следует готовиться, работе с Атласом и Каталогом следует учиться. Ясно, что любое путешествие пройдет более успешно, если имеется подробный путеводитель, карта местности или района «полета». Более трудной будет экспедиция, цель которой — составление такого путеводителя (карты, плана, чертежа, схемы, рисунка, учебной картинки).

И наглядность, входящая в Атлас, и наглядность, конструи­руемая к конкретной теме,— дидактическое средство, вводя которое, учитель получает возможность управлять познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций, фиксировать вни­мание на общих и частных вопросах темы, при необходимости «увеличивая», укрупняя изображение наблюдаемого объекта, высвечивая его функциональные характеристики (сравните, например, рис. 10 и рис. 16).

На разных этапах обучения опора-схема или опора — учебная картинка может быть превращена в к рок (послесловие к уроку, схему маршрута проделанного путешествия, восстанавливаемого по памяти), сокращена до компакта (производное от опоры, отображение учеником изучаемой темы при значительном сокра­щении опорных сигналов; компакт — следствие системного подхода, при котором учитель не ограничивается наблюдением за составля­ющими сложного объекта, а обращает главное внимание на характер связей и отношений между ними), использована как один из кадров видеоклипа (См. О. В. Канарская. Иннова­ционное обучение русскому языку.— Л., 1989.— С. 41—82).

 

 

Рис. 14.

 

 

Рис. 15.

 

 

Способы инновационного обучения — это своеобразные орудия его осуществления, выбираемые учителем, стремящимся к перево­ду процесса приобретения знаний на продуктивно-творческий уровень, на котором знания усваиваются как умения.

Способы инновационного обучения реализуют главный принцип этого обучения — принцип развития творческих способностей приобретать знания в системе активным путем.

Способ метафорнзации лингвистических сведений — один из специфических способов организации учебно-познавательной дея­тельности на уроке, позволяющий научиться структуре деятель­ности, основанный на включении эмоциональных сфер психики, снятии психологических барьеров, связанных у слабоуспевающих с эффектом непознаваемости темы, раздела, предмета; способ, основанный на дедуктивном подходе к анализу частного в общем, обеспечивающем системное усвоение материала (ребята учатся «видеть» состав учебного материала, знать его элементы, функции и др). Он позволяет, акивизировав память, воображение, эмоции учащихся, показать, что русский язык как предмет вполне обозрим в своем объеме, интересен и познаваем.

При инновационном подходе ответ на вопрос КАК УЧИТЬ? приобретает объективные условия перспективности, К словам С. Л. Рубинштейна о том, что «путь человека от того, чем он был,к тому, чем стал, проходит через то, что он сделал», уместно добавить и «как сделал?», поскольку способ добывания знаний влияет на личность и формирует ее (С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1946.— С. 601).

Можно сказать, что метафоризацня — способ материализации языка с помощью новой функции наглядности. Предложенный Атлас представляет собой собрание с мыслопорож дающих и смыслоупорядочивающих схем-опор и рисунков-опор, вызываю­щих интерес и позволяющих материализовать результаты обуче­ния путем перевода в устойчивые умения.

Следовательно, задача воспитания творческой, хорошо говоря­щей личности может быть достигнута благодаря применению в обучении способа метафоризации лингвистических сведений, развивающего в учениках интерес к приобретению знаний. Под интересом принято понимать «живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания, стремление человека познать» то или иное явление; «интерес есть сложный психологический акт: в состав его непременно входит, во-первых, деятельность сил рассудочных или познавательных; во-вторых, в тех случаях, когда необходимо бывает так называемое активное внимание, интерес обусловли­вается деятельностью воли; и, в-третьих, он требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека распо­ложения или симпатии к предмету мысли; чувство в интересе составляет силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля последнее» (Анастасиев А. И. Дидактический катехизис.— Казань, 1902.—С. 117).

 

Рис. 16.

 

Именно поэтому, организовывая учебную деятельность пяти­классников, следует учитывать с наибольшей полнотой главное в характеристике этого возраста, затрагивающее мыслительные, волевые и, в первую очередь, эмоциональные сферы; организо­вывать учебно-познавательны и процесс с учетом их склонности к игре и любви к рисованию. В этот период младший школьный возраст сменяется подростковым, и учебная работа еще может строиться на развитии ощущений и восприятий источников знаний, закрепляемых в памяти в виде наглядных образов. Способность же восприятия и наблюдения в этом возрасте еще несовершенна, и требуется развитие у учащихся внимания, т. к. его особенностью в данный период является непроизвольный характер, легкое и быстрое переключение на любой внешний раздражитель, мешаю­щий процессу обучения. Память и мышление имеют все еще наглядно-образный характер, а эмоции характер непосредствен­ный.

Говоря о волевых качествах, следует подчеркнуть, что в своей волевой деятельности пятиклассники, как и учащиеся начальной школы, руководствуются лишь ближними целями и не могут выдвигать цели отдаленные. Естественное создание на уроке обстановки «увлеченности» зависит от учителя, который, ориентируясь, в первую очередь, на образность, привлекая к

учебно-познавательной деятельности учащихся эмоциональную память, придает обучению заинтересовывающий характер, делает педагогическое воздействие эффективным.

Средний школьный возраст считают началом «трудного», переходного взраста. Поэтому учителю, рассчитывающему на успех, нельзя не учитывать возрастные особенности младших подростков, противоречивость их развития. Именно в этом возрасте темп нарастания учебных возможностей снижается. Подросткам свойственны повышенная утомляемость и пониженное внимание.

Они в три раза возбудимее предшествующей и последующих групп (Крутецкий В- А. Основы педагогической психологии.— М.. 1972.— С. 234). Им свойственна неутраченная потребность к игре, соревнованию. Система мер по развитию работоспособности учащихся подросткового возраста также может быть связана с использованием наглядности, т. к. практически доказана большая продуктивность предметно-образного характера учебно-познава­тельной деятельности младши.ч подростков по сравнению с харак­тером вербальным.

Как же получается, что инновационная организация учебно-познавательной деятельности помогает каждому подростку учить­ся на максимальном уровне успешности?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, каковы возможнос­ти и особенности отрочества, причем, не только возрастные, но и индивидуальные. Прежде всего, следует признать, что отро­чество необозримо, и, по утверждению Б. Пастернака, сколько бы нам потом ни набегало десятков, они бессильны заполнить тот ангар, в который они залетают за воспоминаниями, порознь и кучею, как учебные аэропланы за бензином. Другими словами, эти годы в нашей жнзнн составляют часть, превосходящую целое. Между тем, подростковый возраст (от 11 —12 до 14—15 лет) является переходным, психологически противоречивым, т, к. для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Чувство взрослости — не что иное, как новый уровень притязаний, предвосхищающий то положение, которого подросток фактически еще не достиг. Кроме того, это период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страст­ности, частой смене настроений, и период просыпающегося само­сознания. И все-таки, любой возраст — это не «лимит», которому подчинено развитие, это лишь основной ориентир для организации процесса. Подростки, вступающие в период отрочества и его завершающие, различны, как различны уровни, на которых происходит развитие детей одного возраста (одни инфантильны, другие активны, третьи задержаны в развитии) (Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов педагогических институ­тов.— М.; Просвещение, 1979.— С. 35—36).

Говоря о возрастных особенностях, следует помнить и о том. что это научная абстракция, на которой скрывается множество вариантов (И. С. Кон. Психология ранней юности: Книга для учителя.—М.: Просвещение, 1989.— С. 66, 68).

Способы инновационного обучения учитывают: I) неравномер­ность развития учебных возможностей ребят но сравнению с их возрастом, на которую укалывал Ю. К. Бабаниский, особенно выделяя 5—7 классы, а в них учеников-мальчиков; 2) значение больших различий в индивидуальных темпах развития подростков, которые между учениками одного и того же класса могут дости­гать 3—4лет; 3) сложности подросткового возраста (исключи­тельно быстрый темп происходящих в этот период изменений; дефекты воспитания—дефекты развития эмоциональной сферы, безответственность, недостаточная уверенность в себе, повышен­ная тревожность; жесткие рамки, которые ставят подростку взрослые, и активное сопротивление, реакция протеста, борьба с чувством внутренней несвободы, актуализация проблем само­стоятельности и др.) (Д. В. Колесов, И. Ф. Мягков. Учителю о психологии и физиологии подростка, - М.: Просвещение, 1986 .— С. 6—8, 13—14).

Возможные в процессе обучения отрицательные реакции, свойственные подростковому возрасту (реакция отказа или пассивно-оборонительная, реакция «оппозиции» или протеста) в инновационно организованной учебно-познавательной деятель­ности вытесняются реакциями положительными: реакцией компен­сации, гиперкомпенсации, имитации, группирования.

Направленность личности при инновационном обучении приближается к коллективистической и деловой; личная же направленность, при которой доминирующими становятся эго­истические, престижные мотивы, подавляется способами иннова­ционной организации (Д. В. Колесов, И. Д. Мягков .— С.44 — 45).

Суммируя сказанное, приходим к выводу о том, что учебная работа подростка может и должна быть напряженной, интен­сивной и творческой.

Способ метафоризации языка позволяет сравнительно легко преодолеть педагогическую запущенность по предмету, сопро­вождающуюся неустойчивостью эмоций, пониженным настрое­нием, раздражительностью, выражающуюся в отрицательном отношении к предмету «русский язык», в котором подросток не имеет успеха, к учителю-словеснику н т. д.

Хроническая эмоциональная напряженность уступает место учебному труду, оптимизму и коллективизму.

При инновационном обучении ученики с разнообразными характерами, различными типами акцентуации («заострения») вынуждены корректировать свое учебное поведение и добровольно и с удовольствием проявлять самостоятельность, доказательность своей точки зрения, интерес и пр. Так. наиболее распростра­ненный среди подростков конформный тип («серединный»), не раскрывающий до конца свои потенциальные возможности и учебе, с неохотой воспринимающий все новое и непривычное, от интеллектуальной примитивности переходит на ступень не­шаблонных решений.

Учителю важно знать «конформистов» в лицо, чтобы первыми включать их в активное выражение мнения по тому или иному решаемому на уроке вопросу, когда мнение большинства еще не определилось.

Гипертимный тип акцентуации характера присущ неофи­циальным лидерам, ученикам, умеющим и стремящимся прояв­лять самостоятельность, инициативу. Легко «схватывая» матери­ал, такие дети учатся неровно из-за отсутствии системы в учебной деятельности. Подвижные и возбудимые, они находят оптималь­ный уровень удовлетворения своих потребностей винновационном обучении и получают в нем полную энергетическую разрядку, т. к. способ метафоризации языка не подавляет их сущностные силы, а эластично переориентирует лидерские потребности и дает возможность легко систематизировать знания, обеспечивает тор­мозные реакции.

Э м о ц и о и а л ь н о--л а б и ль н ы й тип акцентуации характера выражен в неустойчивости настроения, гиперболизации неудач. Способы инновационного обучения создают появление перспекти­вы благополучного исхода, а поддержка учителя плюс хорошая природная интуиция окрыляют подростка.

Э м о ц и о и а л ь н о--л а б и ль н ы й тип акцентуации характера может (и довольно часто) сочетаться с астеническими черта­ми. Это стеснительные, робкие подростки с заниженной самоо­ценкой. Им свойственна пассивно-оборонительная реакция, которая при инновационной организации изучения русского языка уступила место смелости и уверенности.

Способы инновационного обучения не исключают возможной помощи школьнику, преподнесенной в тактичной форме, и поощ ­рения малейших успехов, которые необходимо вовремя заметить.

Истерические черты характера (эгоизм, эгоцентризм, стремление казаться лучше, чем есть, поведение, рассчитанное на внешний эффект) присуши подросткам с завышенной и необъективной самооценкой. Они склонны к фантазированию. Главное для них — произвести эффект, приковать к себе внимание. Овладеть вниманием учителя и класса при инновационной орга­низации учения они могут, отличившись в творческом исполнении картинки-опоры, выполнении упражнений на перекомбинирование опоры (крок, компакт и т. д.). выступая в роли ассистента учителя, при написании контрольных работ, расшифровке лингви­стических НЛО и т п. Способы инновационного изучения языка раскрывают перед такими учениками перспективу возможного успешного учения, перспективу поднятия своего авторитета.

Метафоризация языка — способ, помогающий учиться и под ­росткам с «неустойчивым» типом характера. Такие ребята не любят учиться и не скрывают этого. Инновационные способы работы на уроках русского языка их дисциплинируют и в какой-то степени аффективно разряжают.

Сокращаются пробелы в знаниях, постепенно накапливаются новые сведения, переходящие в сравнительно устойчивые умения; отвлекаемость снижается, школьные задания они выполняют уже без неохоты; системной становится добровольное выполнение домашних заданий.

Реже встречаются подростки с тревожно-мнительным типом акцентуации характера. Это дисциплинированные ученики-хорошисты, но бесконечные сомнения в своих возможностях сковывают их и не позволяют учиться на оптимальном для них уровне. Такие подростки педантичны, аккуратны, склонны к беско­нечным умственным рассуждениям, ищут во всем причи'нно-следственные связи. В то же время их эмоциональные возможности бледны, эмоциональные переживания не сильны. Все сказанное, как правило, является следствием предыдущего воспитания и учения, когда сковывалась инициатива, вселялась неуверенность в силы и возможности ученика. Инновационное обучение помогает таким ребятам усовершенствовать формирование учебных дейст­вий в сочетании с эмоциональным «всплеском». Этому способст­вует включение в активную работу эмоциональной памяти, учебного рисунка-опоры как «ростка», имеющего отношение к изобразительному искусству, и предоставление ученикам большей самостоятельности.

Торпидный (тугоподвижный) тип акцентуации характера встречается сравнительно редко и присущ медлительным под­росткам с инертным мышлением: они плохо переключаются с одной темы на другую, не сразу «схватывают» изучаемый мате­риал, отстают в учебе. Но эти подростки работоспособны, аккурат­ны и способы инновационного обучения помогают им хорошо учиться и преодолевать эмоциональные «застревания».

Менее успешно способ метафоризации языка и речи сказывает­ся на подростках замкнутых, недоверчивых, эмоцио­нально-холодных. Нельзя сказать, что подвижек в положи­тельную сторону ожидать в этой группе не приходится. Ведь инновационное обучение предполагает обязательное включение в деятельность, коллективные формы работы, активный обмен мне­ниями. Но, включаясь в работу, подростки этой группы на первых порах остаются все такими же незаметными. Упрощенность в поведении и эмоциональных проявлениях не позволяет им преодолеть изолированность. Успехи видны в рисунках-опорах, творческих и контрольных работах. Раньше других преодолевают изоляцию в классе подростки данной группы, проявляющие к предмету «русский язык» непроходящий интерес. Они раскрепоща­ются и заметно меняются в поведении, деятельности (А. И. Личко. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977).Как видим, в науке нет среднестатистического подростка, а значит, не должно быть такового и в школе. Недооценка этого обстоятельства приводит к тому, что у подростков (по данным психологов АПН СССР) отмечается недостаточная сформирован-ность самостоятельности, осознанного владения способами умст­венной работы. Более 30% школьников часто прибегают к меха­ническому запоминанию. 60% учащихся плохо умеют конкрети­зировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать выводы. Это, в свою очередь, затрудняет учение и делает его неинтересным. Лишь 22% подростков и старшеклассников имеют устойчивый интерес к учебе. Следовательно, нужен такой подход, при котором максимально учитываются индивидуальные особен­ности и интересы учащихся и предоставляется простор их соб­ственной умственной инициативе, такой способ организации уче­ния, который бы стимулировал самостоятельность и творческое отношение к материалу, поскольку «самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности» (И. С. Кон. Психология ранней юности: Книга для учителя.—М.: Просвещение, 1989.— С. 77).

Индивидуальный подход предполагает знание некоторых дан­ных: как дается учение подростку, какие предметы вызывают интерес, как складываются отношения со сверстниками, каково отношение к себе и другим людям (коллективист, эгоист, альтруист и т. п.), отношение к труду (ленив, трудолюбив), на каком уровне проявления находятся инициативность, самостоятельность, общительность, каковы способности и уровень их развития и др. Эти данные позволяют выявить «фонд личности» и строить пер­спективный план обучения.

Способ метафоризации языка позволяет организовать класс, создает оптимистический, мажорный тон в коллективе, увеличива­ет степень включенности каждого учащегося в коллектив, стиму­лирует положительные качества личности, регулирует соответствие содержания и объема информации возрасту и уровню интеллек­туального развития учащихся, исключает навязывание готовых решений.

В итоге, способы инновационной организации формируют индивидуальный стиль умственной деятельности, который активно складывается в 8—9 классах и может быть назван системно-эмоцинальным. Индивидуальный стиль учебно-познаватель­ной деятельности — это устойчивая совокупность эмоционально-рациональных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, это эмоционально-рациональные пути приобретения, накопления, переработки и использования знаний как умений.

Что же является дидактической основой способа метафо­ризации языка? Одна из важнейших проблем теории деятель­ности — установление зависимостей между управлением процес­сом обучения учителем и самоорганизацией учения школьником.

В учебном процессе, протекающем в инновационном стиле, имеют место различные виды деятельности: познавательная, предметно-практическая, игра, общение, художественная деятель­ность. Познавательная деятельность организуется так, чтобы знания усвоивались как умения; активность и самостоятельность учеников достигается опорой на их познавательные интересы и потенциальные возможности; ребята приобщаются к поисковой деятельности и готовы перейти на продуктивно-творческий уро­вень.

Ставка на предметно-практическую деятельность необходима в работе с конспектом-опорой и производными от него (кроком, компактом). Не исключается общение как вид деятельности, предполагающий обмен знаниями, опытом, что влияет на станов­ление благоприятных отношений, сотрудничества, сотворчества на уроке.

Игра как вид деятельности пронизывает всю инновационную систему обучения, содействуя развитию познавательных сил уча­щихся, стимулируя творческие процессы, снимая утомляемость, оживляя деятельность, содействуя развитию интереса к учению.

Наконец, художественная дятельность допустима на уроках, проводимых в инновационном ключе, и предполагает обращение к видам искусств с целью создания эмоциональной атмосферы или творческого подхода к решению проблемы (Г. И. Щукина. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя.— М.: Просвещение, 1986.—С. 42—43).

Применение способа метафоризации языка позволяет пере­вести внешний план действия во внутренние процессы, т. е. в план сознания, где эти процессы «подвергаются специфической транс­формации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, глав­ное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности.» (А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.— С. 95).

Внешним планом действия в инновационном обучении является картинка-опора. Каждая такая картинка разработана с учетом структуры деятельности (Г. И. Щукина. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.— М.: Просвещение, 1979.— С. 14—16). Так, цель деятельности должна иметь для учащегося смысл. Чтобы это произошло, картинка-опора должна помочь переходу поставленных учителем целей в побуждения ученика, а мотивы должны выразить эти побужде­ния, потребности, интересы. При равенстве цели мотиву развитие и обучение идут со знаком плюс. Это значит, что содержание «присваивается» субъектом с помощью предметных дейст­вий, которые в инновационном обучении входят в операционную сторону деятельности, превращая знания в инструментарий (умения). Деятельность заканчивается материализованным

результатом (контрольной работой), в котором цели, предметные действия, операции и возможности школьника находят объектив­ное отражение. Умножая опыт, подросток становится более са­мостоятельным, активным, т. е. меняет позицию в своей учебной деятельности.

Активность обучаемых на разных этапах деятельности прояв­ляется по-разному. Знакомясь с инновационным стилем обу­чения, они на первых порах обнаруживают репродуктивно-подражательную активность, накапливая опыт через опыт учителя, усваивая рисунок-опору, его «механику», технологию, осмысливая процесс целостного решения. То есть, овладение фор­мой (опорой) поначалу осуществляется в сотрудничестве. П о и с ково-исполнительская активность предполагает большую степень самостоятельности. Принимая задачу, поставленную учителем, подросток отыскивает на опоре средства ее выполнения, пробует ряд вариантов, применяет знания в действии, т. е., фактически, совершает акт практического познания.

Успешное слияние умственных и практических действий позво­ляет ученику свободно анализировать, сравнивать, обобщать, находить зависимости, выстраивать признаки, совершать познание самостоятельно.

При инновационном обучении элемент творческой активности может дополнять деятельность как подражательную, так и продук­тивную.

Сформированные обобщенные умения и наличие устойчивых познавательных интересов позволяют говорить о творческой активности как уровне, на который поднимается подросток, способ­ный, анализируя, например, картинку-опору, сам увидеть постав­ленную учителем задачу, сформулировать ее, избрав при решении нешаблонные пути. Новые условия, новая информация и самоорга­низация — необходимый набор для проявления творческой актив­ности школьника.

Развитию творчества способствует воспитание познавательных интересов. Трудно поверить, что были времена, когда позна­вательный интерес пытались изгнать из школы, как несерьезное, развлекательное начало в учебном процессе. На борьбу с ним были брошены мощные силы: Долг, Обязанность, Прилежание, Старание. Но его защитили Внимание, Радость познания, Творчество, Искание новых путей. Победа пришла, потому что подлинный Познавательный интерес не враждует ни с Долгом и Обязанностью, ни с Прилежанием и Старанием, а напротив, помогает им, и все вместе они приводят ученика к успеху. (Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе.— М.: Зна­ние, 1979.—С. 3).

Для воспитания познавательного интереса необходимо создать материальные условия (в нашем случае — способ метафо­ризации лингвистических сведений и Атлас как средство инно­вационного обучения), подготовить умственную почву достичь с помощью материальных условий элементарных обобщений, поднявшись на уровень свободного владения умственными действиями, обогащая с помощью Атласа Вселенной русского дейка и речи ребят новыми впечатлениями, создать новый опыт, облегчающий восприятие), сформировать положительное отношение к учению (в диапазоне от эмоционально-положительного к сознательному) (Морозова Н. Г. Учителю о познава­тельном интересе.—М.: Знание. 1979. - С. 13).

В инновационном обучении каждый ребенок поддается сред­ам, используемым учителем для создания психологических предпосылок интереса. В результате пробелы в знаниях уменьшаются, начинают формироваться трудовые навыки; интересы, смещенные в сторону от учебной деятельности, отходят на второй план, т. к. начинают формироваться социальные мотивы. Все это происходит потому, что в инновационном обучении деятельность особым образом организуется.

Так, метафоризация лингвистических сведений способствует овладению системой знаний и одновременно новой системой мышления. Ребенок с интересом познает не только факты, но и закономерности. Целесообразность описанного способа метафори-зации языка подтверждается мыслью Н. Г. Морозовой о том, что «постоянное устойчивое влияние на умственное развитие ребенка может оказывать лишь такое знание, которое основано на интересе к нему», что «познавательный интерес делает не только плоды учения, но и самый корень учения сладким», побуждает преодоле­вать трудности, а вовсе не лишает трудолюбия (Н. Г. Морозова, 1979.— С. 40, 41). Можно заключить поэтому, что способы инно­вационного изучения языка — это способы управления возникно­вением, развитием и изменением познавательных интересов учащихся.

Что является психологической основой управления процессом усвоения знаний при введении в обучение способа метафоризации лингвистических сведений?

Теория поэтапного формирования умственных действий в со­четании с элементами творческого метода (или системы) К. С. Ста­ниславского.

Средства наглядности, составившие Атлас Вселенной русского языка и речи, поначалу вызывают повышенную ориентировочную деятельность и положительные переживания. Возникает актив­ность, которая содействует организации поисковой деятельности и появлению радости познания. Рисунки-опоры разработаны так, что язык предстает перед учеником как система, которую он изучает с точки зрения устройства, существования и как средство обще­ния. Атлас помогает попутно понять, что системность — это атрибутивное свойство материи.

Система языка предстает перед подростком неким знанием и в то же время чем-то, характеризующимся как сложное единство многого и частного, как ограниченное множество взаимодействующих элементов.

Оказывается, язык организован в системы уровней, качествен­но различных, взаимосвязанных и взаимопереходящих друг в друга. Происходит структурная перестройка в сознании. Понятие «структура» отражает форму расположения элементов системы и характер взаимодействия их сторон и свойств.

Идет постижение координационных и субординационных связей между элементами системы, дифференциация элементов системы и, как ее следствие, как необходимость объединения дифференциальных элементов,— интеграция (А. Н. Аверьянов. Система: Философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.— С. 130—131).

Карты Атласа как системные объекты являются теми аккуму­ляторами лингвистического знания, которые обеспечивают позна­ние и выступают одновременно средствами познания. Организуя учебную деятельность на их основе, учитель обеспечивает переход знаний в план индивидуального опыта ученика, строя работу над центральным звеном деятельности — действием, обеспечивая со­вокупность объективных условий, необходимых для успешного выполнения любой его части: ориентировочной, исполнительской, контрольной. Можно сказать, что любая карта Атласа — это и познаваемое содержание, и материал для преобразований в объекте познания, и устройство для наблюдения за ходом умствен­ного действия, для коррекции.

Способ метафоризации лингвистических сведений безусловно обеспечивает эффективность ориентировочной основы действия, которая зависит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия (Н. Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).—М.: из-во Моск. ун-та, 1984,— С. 56, 59, 87).

Способ метафоризации допускает представление ориентировоч­ной основы действия в полной, неполной и избыточной степени (в зависимости от цели урока), в частном виде (например, рис. 2) и обобщенном (рис. 1). Способ получения ориентировоч­ной основы действия может варьироваться: либо задаваться учителем в готовом виде (картинка-опора), либо составляться учеником самостоятельно (так, компакт есть не что иное, как сознательное применение общего приема составления ориентиро­вочной основы действия с дополнительным заданием — миними­зацией необходимой информации (поначалу методом проб и ошибок, пока не придет овладение общим приемом составления ориентировочной основы действия), либо осуществляться без готовой системы ориентиров (например, учитель объясняет принцип выделения объектов для Каталога Вселенной русского языка и речи, который предложено попробовать составить само­стоятельно).

Учение, как известно, зависит от преподавания. Иновационныи стиль обучения обеспечивает переход внешнего плана действий подростка во внутренний, смысловой, а развитие психических процессов (эмоциональных, интеллектуальных, волевых), перехо­дя из внутреннего плана в последующие предметные действия, включаясь в процессуальные стороны деятельности, поднимает действия и деятельность на более высок

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: