Дайте ребенку возможность ошибаться

Вот трехлетний малыш собирает в

большой стаканчик стаканчики поменьше. Нас волнует не количе­ство ошибок, которые он допускает в этой работе, а степень его самостоятельности, уверенности. Он пробует один стаканчик, дру­гой, сам убеждается, что он не ставится, берет следующий, опять пробует и т. д. вплоть до того момента, пока все стаканчики не поместятся в большой. Только после этого он с довольным видом смотрит на мать, показывая ей результат своей работы.

А вот противоположная, всегда тревожащая нас картинка. Ре­бенок берет один стаканчик и вопросительно смотрит на мать или на педагога. Он привык, что каждое его действие комментируется. Пока он не получит утвердительного кивка головой, он стаканчик ставить не будет. Этому ребенку никогда не дают ошибаться, а следовательно, не дают и возможности самостоятельно исправлять ошибку, то есть самому искать решение задачи. Он лишается уверенности в своих силах, поскольку целиком сориентирован на взрослого. Какое отношение имеет все это к речи? Самое непо­средственное! Ребенок, который не уверен в своих силах, предпо­читает молчать, а не говорить. Заговорит он не скоро и так же не скоро научится он понимать окружающих. Не понимая истин­ных причин происходящего, мать считает, что ребенок просто упрямится, и начинает заставлять его говорить: теребит пальца­ми его губы, постоянно требует от него речи и т. д. Узел затягива­ется, потому что чем больше повторять ребенку: «Говори!», тем меньше надежды, что он будет говорить по собственной ини­циативе.

Еще одна очень типичная картина. О чем бы вы ни спрашивали, неувереннрго ребенка, он всегда, прежде чем ответить, посмотрит на мать. Он привык видеть мать в качестве переводчика. В (беседе с матерью выясняется, что говорит она с ребенком в замедленном темпе, с неестественной артикуляцией. Она облегчает ребенку по­нимание собственной речи, заодно приучая его к мысля, что ос­тальных людей понять очень трудно. Проще обратиться к маме, и она повторит сказанное другим человеком «понятно». Постепен­но ребенок так привыкает к подобной манере, что не решается самостоятельно ответить даже в том случае, если понимает вопрос. Но это в дальнейшем, а пока он не в силах будет решиться даже на такие шзги: он не сможет самостоятельно подвинуть стул, хотя сидит явно неудобно, он не попросит игрушку, которая его заин­тересовала. Он ждет маминой реакции, и если она последует, он «оживает».

Чаще всего подобное поведение ребенка родители объясняют особенностями его характера {стеснительный, замкнутый, упрямый и т. д.). Им просто не приходит в голову, что они постоянно ли­шают ребенка самостоятельности, разрешая каждое его затрудне­ние. В самом деле, как научиться самому удобно устраиваться на стуле, если тебя всегда удобно сажает мама? Зачем переспраши­вать, если папа все равно повторит тебе слово по слогам так, что все сразу станет понятно?

Не лишайте ребенка самостоятельности!

Не стремитесь облегчить каждый

шаг ребенку. Ведь чем старше он будет становиться, тем меньше и реже сможете вы ему помочь, а значит, когда-нибудь оставите его одного с проблемами, в которых он сам не в силах будет ра­зобраться.

Обычно несложно посадить ребенка за стол во время консуль­тации. Гораздо труднее бывает вывести его из-за стола, дав при этом какое-либо задание, которое надо выполнять в другом месте. Ребенок идет на контакт лишь тогда, когда уверенно чувствует себя за столом.

Для нас такое поведение ребенка является сигналом неблаго­получия. «Как вы занимаетесь дома?» — спрашиваем мы родите­лей. «Он такой неусидчивый,—говорят с обидой родители о своём 3-летнем сыне,— он совсем не хочет заниматься». Выход из этого положения они находят в том, что силой заставляют его сидеть за столом. Часто при этом еще и требуют, чтобы ручки лежали на столе, а ножки спокойно стояли вместе.

Для маленького ребенка очень трудно выполнить одновременно все эти требования. Но даже если они и выполняются, ничего хо­рошего от подобной «усидчивости» не будет. В лучшем случае ребенок будет считать, что его жизнь состоит как бы из двух по­ловин: в одной он поневоле оперирует теми знаниями, которые на­сильственно вбиваются ему в голову, а в другой —эти знания

благополучно забывает. Ребенок уверенно пересчитывает каран-даши\на столе, но не справится с подсчетом стульев в комнате, по цветовому образцу найдет нужный цвет на картинке, но при­ложить тот же образец к нужному цвету у себя на костюмчике не сможет и т. д.

Эта преимущественно «школьная» организация домашних за­нятий видна нам при первой же встрече с ребенком. Необходимо в этом случае объяснить родителям, почему неприемлема эта фор­ма работы и почему их ребенок, обладающий теми или иными зна­ниями, не может активно реализовать их в жизни.

На первых консультациях мы мало говорим с родителями ма­леньких детей о речи, хотя именно этим озабочено подавляющее большинство родителей. Основная масса заданий, которые даются ребенку на первой консультации, также «безречевые» (т. е. не связаны напрямую с его речью). Цель первой консультации двоя­кая: мы хотим составить верное представление о ребенке и на этой основе показать родителям, на что обратить внимание в первую очередь.

Всегда настораживает ориентация родителей только на речь, поэтому мы стараемся переключить их внимание на другие сторо­ны обучения, более важные на этом этапе. Мы стараемся как мож­но более подробно объяснить, что речь — это не столько продукт работы органов артикуляции, сколько итог согласованной работы мышления, остаточного слуха, разнообразных движений. Если что-то в этой цепи повреждено, развитие речи будет своеобразным, нуждающимся в специальном педагогическом воздействии.

Все это касается и детей с нормальным слухом. К сожалению, мало кто из родителей слышащих детей озабочен тем, что ребенок не будет хорошо говорить, потому что мало двигается и его дви­жения плохо скоординированы. Подобная беспечность родителей может потом обернуться для ребенка серьезным недоразвитием речи.

Родители, занимающиеся по нашей методике, должны помнить: развитие движений — первый и необходимый шаг к развитию речи, какой бы отдаленной на первый взгляд ни казалась эта связь: движения — речь. (Связи мышление — речь; слух — речь высту­пают более очевидно, и разъяснений о необходимости проведения специальных занятий на развитие мышления и слуха обычно не требуется.)

«Только бы заговорил!»—слышим мы от родителей, пришедших к нам за помощью. Да, ребенок заговорит, но чудес не бывает: необходим долгий и кропотливый труд, вера в ребенка и полное доверие к людям, которые отныне будут направлять ваши усилия.

Глава II

РАЗГОВОР ПРОДОЛЖАЕТСЯ

Кто же такой глухой ребенок? Ко­ротко ответить на этот вопрос можно так — обычный, нормальный человек (если его дефект не отягчен органическим поражением центральной нервной системы и интеллект изначально сохранен). Однако это утверждение справедливо при условии сохранения от­ношения к нему как к нормальному человеку всех окружающих, и в первую очередь взрослых, которые с ним общаются. Специ­фика роли взрослого в данном случае состоит в том, что он дол­жен наиболее выпукло и значимо для ребенка играть роль вслу­шивающегося и слушающего партнера. Иначе из ребенка с нару­шенным слухом вырастет взрослый глухонемой.

Советский психолог Л. С. Выготский отмечал: «Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем сле­пота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального опыта, выклю­чает из общей связи. Глухонемота — недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности»¹.

В советской психологии и педагогике уже десятилетия сущест­вует опыт учебно-воспитательного процесса, в котором усилия взрослого приводят к тому, что даже слепоглухонемой ребенок может быть реабилитирован в нормальной социальной среде. Мы имеем в виду работы И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова, А. В. Апраушева в Загорском детском доме для слепоглухонемых детей. Опыт воспитания слепоглухонемых детей интересен, во-пер­вых, с точки зрения проявления «нормативных» (нормальных) сущностночеловеческих характеристик поведения взрослых, об­щающихся с глухими или слепыми детьми; во-вторых, с точки зре­ния формирования и развития активности ребенка, имеющего ка­кой-либо физический дефект.

Наиболее трудной задачей воспитания и образования ребенка с нарушенным слухом является формирование у него потребности говорить с другими людьми в естественной, принятой манере — устной речью. Т. е. главная проблема — становление речевого об­щения и речевой активности у этих детей.

¹ Выготский Л. С Собр. соч.—Т. 5,—М.; Педагогика, 1983.—С. 77.

В'¹- методической литературе ситуацию общения прежде всего рассматривают с точки зрения обмена информацией, обмена ка­кими-либо новыми знаниями или сообщениями. (Хотя психологи­ческие теории акцентируют и иные аспекты общения.) Момент но­визны считается необходимым, так как без новизны теряется смысл информации. Таким образом, у собеседников предполага­ется потребность в новизне, потребность поискового характера. Тем самым утверждается, что ребенок уже ориентирован на по­лучение нового и именно из речевого высказывания. Производить речевое высказывание глухой ребенок не может. Но он может воспринимать и вырабатывать в себе манеру говорящего чело­века. Этой возможности не имеет слепоглухонемой ребенок. По­этому нам особенно важно и интересно увидеть, каким образом взрослые в Загорском детском доме формируют у детей человече­скую манеру поведения.

Обратимся к А. И. Мещерякову. В своей книге «Слепоглухо­немые дети» он пишет: «Практика воспитания вынуждена счи­таться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития»¹. «Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новиз­ной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражи­телями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись.,Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптималь­ным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентиро­вочная реакция, является предъявление измененного варианта ра­нее подкрепленного раздражителя»².

Ниже мы приведем описания двух случаев овладения детьмн человеческим, культурным поведением. Хочется подчеркнуть мысль о том, при каком условии у ребенка зарождается ориенти­ровочная реакция. Мы настолько уверовали в то, что новое есть «движитель» интереса ребенка, что уже не мыслим себе иного способа привлечения его интереса, внимания.

Анализ предельного случая формирования человеческой заин­тересованности говорит о другом. Ребенок может задержать свое внимание на чем-то только тогда, когда это что-то ему уже от­части знакомо, но облик его другой — «измененный вариант». У ребенка появляется возможность самостоятельного сравнения, сопоставления. Тем самым у него появляется возможность выра­стить в себе человеческое качество — ведь все познается в сравне­нии. Проследим, как строили свое поведение взрослые,-на примере протоколов, приведенных А. И. Мещеряковым в своей книге.

«Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколько-нибудь многообразной двигательной активности вообще...

¹ Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети (Развитие психики в про­
цессе формирования поведения).— М., 1974.— С. 77.

² Там же.— С. 78.

2 Заказ № 1237 17

Ее активность не направляли по естественному руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок; Все это —одевание, еда, передвижение ее в комнате и т. д.— осущест­влялось в быстром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. И ко времени на­шего обследования на все прикосновения Нина неизменно реаги­ровала отстранением, при настойчивом же прикосновении начина­ла ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлет­воряла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принудительными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка.. Обследование показало, что двигательную активность сформиро­вать и развить можно.

Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя.

Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т. д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина со­храняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть поджима­ние ножек, был применен следующий прием: к подошвам ее но­жек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.

В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осущест­влялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В даль­нейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Вос­питатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помо­гать подъему.

Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важней­ший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка» (с. 88—89).

«При обучении Риты Л. владению ложкой во время еды с ве­личайшей отчетливостью можно было видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи!...Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами

удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ре­бенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки... Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и поднеся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою руку, предоставляя девочке са­мой удерживать ложку у рта. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот...

Позднее, так же постепенно, у девочки воспитывалось понима­ние н других правил поведения за столом».

Из приведенных в книге «Слепоглухонемые дети» протоколов наблюдений мы выбрали два случая, которые, противостоя, допол­няют друг друга. Первый случай — рассказ о Нине — показыва­ет, каким образом условия жизни, созданные из благих намерений сохранения жизни или удобства для ребенка и взрослых, стано­вятся ограничителями существования ребенка до такой степени, что даже естественная потребность любого организма в движении, двигательная активность, была «стойко угашена».

Ребенку стало невозможно пробиться к смыслу поведения взрослого, преобразовать хаос состояний, в которых он оказыва­ется, в последовательность необходимых действий.

Поэтому первый случай важен для нас как иллюстрация си­туации подавления и ситуации восстановления активности, в дан­ном случае, двигательной, Основания будущего разумного по­ведения. Вторым случаем является ситуация, в которой в чистом виде представлено поведение взрослого и детей в процессе овла­дения культурным предметом, т. е. предметом, применение кото­рого не является следствием развития только двигательной ак­тивности ребенка.

Основной вывод, который мы делаем из описания воспитатель­ного процесса, приведенного А. И. Мещеряковым, заключается в том, что овладение человеческим поведением начинается со столк­новения со Временем: с временными изменениями сиюминутной потребности ребенка (еда, передвижение). Действительно, с одной стороны, необходимо замедленное, растянутое во времени дейст­вие, чтобы ребенок имел возможность не потерять собственные ощущения, чтобы из них в его представлении выстраивалась ка­кая-то последовательность, чтобы ребенок успевал почувствовать изменения хотя бы мышечно. Растягивание во времени обеспечи­вает взрослый, действуя совместно с ребенком очень медленно, микродозами. Эта же постепенность, микродозированность харак­теризуют весь начальный период овладения каким-либо качеством-С другой стороны, собственно временная характеристика действий, т. е. увязывание во времени отстоящих друг от друга событий (моментов или состояний). Ребенок не совершает пустых действий, они всегда значимы для него. (Другое дело, когда нам, взрослым, кажется, что действие ребенка пустое и никчемное.) Реакции ре­бенка непосредственны. Дать ам возможность быть опосредство-

₂- 19

ванными, аккумулировав в них весь положительный человеческий опыт и превратив их в действия,—цель педагогически направлен­ного процесса жизни.

Следующий вывод, который напрашивается при сопоставлении двух случаев, касается инструментов «растяжения» Времени. В первом случае им является медленное совместное действие взрослого, владеющего смыслом действия, и ребенка, овладеваю­щего действием. Во втором случае инструментом «растяжения» совместимого действия во Времени является, кроме того, культур­ный предмет, которым овладевает ребенок. Другими словами, Время как момент жизни осуществляется для ребенка культур­ным предметом и культурной позой (освоением ложки, овладени­ем прямохождения). Способом, «навязывающим» ребенку особое время жизни, является поведение взрослого, т. е. совместное, точ­но дозированное в усилиях, медленное взаимодействие взрослого и ребенка. Совместимость — единственный способ действия для слепоглухонемого ребенка, чтобы включиться в культурный про­цесс; замедленность — возможность для ребенка успеть пристроить свое тело к процессу, т. е. исключить, с точки зрения ребенка, хаос в движении; дозирование —выбор направления для под­держки и развития активности ребенка. Действия взрослого всегда производятся в зоне привычного поведения ребенка.

Анализ временной характеристики помогает понять, что основ­ной трудностью при усвоении ребенком чего-то в некоторой сте­пени нового, является согласованность, координация в движении всех частей тела, включающихся в предлагаемую работу (руки, щея, ноги, глаза, уши, артикуляционный аппарат и т. д.)

В дальнейшем, когда у ребенка проявилась устойчивая актив­ность в выполнении определенных действий (необходимые движе­ния скоординированы, и эти действия уже стали для него прора­ботанными, т. е. ребенок может производить процедуры, в собст­венном темпе и ритме, происходит сокращение процедуры по времени. Это сокращение становится основанием превращения ее в обозначение последующего действия. Следующий момент — обра­щение этого же действия на других, отождествление проделывае­мой процедуры с действием других, т. е. перевод действия «в себе» в действие «для себя», через тождество «своего» действия и «чу­жого» действия. Таким образом, воспитательный, учебный процесс для нас выступает как ряд развертывающихся жизненных ситуа­ций, в котором накапливается, организуется опыт ребенка, его поведение. В этих ситуациях устанавливаются временные отноше­ния между телом ребенка и нространством, в котором он находит­ся, или предметом, который находится у него в руках. Средством установления отношения является взрослый и сверстники.

Опыт «развития психики в процессе формирования поведения» явственно обозначает для нас те формы поведения взрослого, ко­торые формируют психику ребенка, лишенного слуха и зрения. Еще раз повторим — это совместимость действия, медленный темп движения, дозирование собственных усилий, организация обраще-

кия ребенка на ребенка. Мы считаем, что все эти моменты, необ­ходимые в процессе становления психики ребенка при экстремаль­ных условиях (отсутствие и слуха, и зрения), непременно сущест­вуют и в процессе воспитания и становления психики детей только с одним недостатком-—с недостатком слуха. Отсутствие дефек­та зрения у глухого нередко порождает иллюзию возможности коррекции аномального развития через перевод речи из слухового облика (устная речь) в зрительной облик (дактильная или жесто-вая форма речи).

Глухому, а тем более слабослышащему ребенку природой де­фекта не предписано аномальное развитие. Вся наша книга есть рассказ о том, при каких условиях дети с нарушенным слухом развиваются, подчиняясь закономерностям развития нормально слышащих детей. В случае же обучения устной форме речи после или одновременно со стихийным формированием мимико-жестику-ляторного языка не просто нарушается естественный ход станов­ления психики ребенка, но и закрепляется его аномальное раз­витие. Это приводит к возникновению специальной психологии глухих, поскольку такое обучение изолирует ребенка от процесса становления у него речевого поведения носителя родного языка.

Пример воспитательной работы в Загорском детском доме по­мог нам посмотреть на проблему воспитания и обучения детей с нарушенным слухом как на проблему формирования поведения «нормальности» взрослых в общении с детьми в зависимости от состояния слуха ребенка и от условий воспитания (семейное, ор­ганизованное по типу массовых учреждений, организованное в специальных интернатах).

Мы рассмотрели сходство процесса воспитания слепоглухо­немого ребенка и ребенка с нарушенным слухом, немного косну­лись и отличий. Ниже мы проанализируем учебный процесс с по­зиции развития нормально слышащих детей.

Становление речи у ребенка является сугубо практической дея­тельностью. Взрослые создают благоприятную среду для форми­рования речевых реакций и речевой активности младенца, его слу­ховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родите­лями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непо­средственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окру­жающим об активности речевого слуха ребенка.

Для детей с нарушенным слухом этот стиль общения является таким же необходимым, как и для детей, не вызывающих подозре­ний в частичной потере слуховой чувствительности. Конечно, культура общения с глухим ребенком включает особые условия для активизации его слуховой чувствительности и речевой прак­тики.

С одной стороны, которую мы условно назовем организацион­ной и про которую мы уже подробно писали, требуется, во-первых, ранняя диагностика снижения слуха и протезирование. Во-вторых,

По-

требуется постоянное ношение слухового аппарата в соответствую­щем режиме работы.

С другой стороны, содержательной, мы должны говорить о по­следовательном прохождении ребенком нескольких этапов процес­са становления или восстановления речи или о требованиях к этому процессу. На первом этапе происходит восстановление пол­ноты сенсорной активности ребенка, базой для которой являются поведенческие отклики ребенка. Всякая ответная реакция ребен­ка на воздействия взрослого в общении включает его эмоциональ­ный, двигательный и голосовой отклики.

Естественные реакции человеческого организма необычайно богаты. Поэтому мы считаем, что у глухого ребенка, не говоря уже о слабослышащем, можно и должно сформировать речевые реак­ции достаточно полно (конечно, это требует гораздо больше вре­мени, чем у слышащих детей). Для этой цели необходимо созда­вать систему активных и целесообразных передвижений ребенка в пространстве, т. е. систему, направленную на освоение ребенком объема пространства, в котором он находится. Под пространством мы понимаем не только помещение, в котором ребенок передвига­ется, но и прежде всего деловое взаимодействие определенной группы людей в определенных обстоятельствах.

Взрослый не должен ограничивать естественных реакций ре­бенка, но обязательно должен выражать свою доброжелательность и заинтересованность, должен ожидать реакции ребенка и радо­ваться им. Только тогда взрослый сможет в совместном действии организовать культурные движения ребенка. Совместное, дозиро­ванное движение при выполнении какого-либо действия, его оре-чевление, наговаривание ритмических фраз и т. п. приводят к тому, что хаотические, непроизвольные движения ребенка приобретают насыщенный эмоциями, культурный, разумный характер. Необхо-■ димость совместных действий при обучении нормально слышащих детей очевидна.

Оречевление действия взрослым дает возможность поддержать и активизировать голосовые реакции ребенка, соотнесенные с дей­ствием. Повторяемость сопряженных действий организует ожида­ния ребенка и позволяет ему опережать в своих ощущениях изме­нения в действиях и, следовательно, настраивать себя на соответ­ствующий отклик. Если это происходит, то по ответной реакции можно судить о восстановлении полноты всего комплекса ощу­щений.

Отличие слышащего ребенка от глухого в том, что слышащий организует звуковой поток, в котором он находится, своей арти­куляцией. У глухого ребенка тоже можно естественным путем вы­звать практически все звуки родного языка и научить его родной артикуляции звуковых рядов (используя фонетическую ритмику). Однако артикуляция глухого необученного ребенка не может ор­ганизовывать его слуховые впечатления, поскольку их попросту не существует из-за низкой слуховой чувствительности. В естествен­ных условиях, стихийно, как у слышащего, связь между голосовым

аппаратом и слуховым у глухого ребенка установиться не может. Эту связь создает взрослый, организуя слуховую работу с ребен­ком. Взрослый последовательно обучает ребенка ощущать звуко­вой раздражитель, различать слуховой материал и опознавать его, вплоть до достаточно точного проговаривания ребенком незнако­мого слова, предъявляемого ему на слух.

Слуховая работа не разрушает естественно вырабатываемый стиль общения взрослого и детей, хотя она требует обязательного неоднократного проговаривания речевых единиц. Сначала исполь­зуется особая и по процедурам, и по обстоятельствам работа — индивидуальные слуховые занятия. В дальнейшем разница в об­стоятельствах стирается, и даже работа взрослого по исправлению произношения или восприятие «по слуху» (за экраном) не разру­шает естественности общения ребенка со взрослым или другими детьми, включая слышащих сверстников.

Итак, на первом этапе воссоздается полнота сенсорной актив­ности, на втором — создается полнота обстоятельств, которая со­храняет и развивает сенсорную активность ребенка. Поскольку мы организуем обучение ребенка таким образом, чтобы он мог в себе «вырастить» естественное речевое поведение, то полнота обстоя­тельств для нас означает полноту опыта группового общения, пол­ноту таких взаимодействий, которые насыщают его опыт речью. Если удается создать такие условия воспитания и обучения, при которых ребенок не по требованию взрослого, а логикой дела, сти­лем жизни постоянно побуждается обращаться к своему товарищу, напарнику, соседу, то тогда существование такой группы детей становится неформальным, т. е. естественным желаемым поведе­нием каждого ее члена. Ситуации, развертываемые в группе, ста­новятся для детей областью приложения персональных желаний, намерений, усилий, осуществляемых в культурных, в том числе и в речевых, формах.

Только в этом случае можно избежать формирования у детей жестких стереотипов поведения, порождающих стереотипы мыш­ления и речи. Поясним эту мысль.

Взрослый, не знает, на что ориентируется ребенок в своем вос­приятии, получая звуковое обозначение (т. е. слово или высказы­вание) неизвестных для него предмета или ситуации. Спраши­вая— отражая речь взрослого: «Так?», ребенок от чего-то в своем восприятии отказывается и тем самым сужает область, обозна­чаемую в данной практике этим звуковым знаком. Однако если сам ребенок замкнут только на одном взрослом, то он очень скоро установит границы использования знака, и затем потребует­ся специальная работа для того, чтобы убедить ребенка, что этот же самый знак (как и любое слово вообще) можно применять в других ситуациях и то, что обозначается им, может быть также и другим. (Глухим очень трудно понять даже знакомые слова, сказанные чужим голосом.)

Избежать этой работы позволяет специальная организация сверстников в процессе присвоения жизненного опыта, т. е.

установление персональных, личных контактов между детьми. Вариативность контактов обеспечивает полноту восприятия си­туации.

Взрослый стремится закрепить границы смысла применения знака, который для ребенка каждый раз вполне конкретен. Ребе­нок стремится удержать в себе область, обозначаемую знаком, уточнить в своем поведении обстоятельства, к которым взрослый относит знак, т. е. закрепляет отнесенность знака, отражая поведе­ние и речь взрослого. Каждый ребенок в группе имеет возмож­ность воспринять жизнь знака не только у себя, но и у других, воспринять другие облики знака. Причем эта работа происходит в границах общего, принимаемого всеми участниками смысла си­туации.

Поскольку весь предшествующий опыт участника делового об­щения накладывает персональный отпечаток на восприятие им практической ситуации, всегда существует некоторое несоответст­вие между пониманием одной я той же ситуации н описанием ее. Вариативность в высказываниях уточняет и определяет границы ключевых обозначений ситуаций.

Вариативность утверждает «смысловую тождественность» выра­жений (высказываний), имеющих различный облик (произноси­тельный, поведенческий, телесный и т. д.). Множественность этих различных по облику и эмоциональной окраске высказываний про одно и то же происходящее утверждает его определенность, но не закрепляет за высказыванием жестких границ употреб­ления.

Следующий этап воспитательного процесса — создание полноты взаимоотношений в диалоге. В этот период вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, ста­новится для детей естественным проявлением их участия в разго­ворах. Собеседники как участники диалога становятся равносиль­ными: могут развертывать свою речь в зависимости от потребно­стей общения. Каждый обладает инициативой и в произношении, и во вслушивании.

Мы попытались рассмотреть глухого в ряду: нормально слы­шащий — слабослышащий — неслышащий (глухой) — слепоглухой. По логике ряда его надо было начать с «много слышащего» му­зыканта, т. е. человека, у которого слух развит до совершенства. Мы этого не сделали по той простой причине, что на сегодняшний день слишком мало накопилось исследовательских фактов обуче­ния глухих игре на музыкальных инструментах и пению. В по­следние годы такую работу проводят некоторые педагоги-энтузиа­сты, и достигнутые результаты открывают новую неисследованную область реализации удивительных возможностей глухих детей в развитии слухового восприятия. Без сомнения, исследования в этой области дадут много интересных данных, позволят поставить фундаментальные проблемы развития психики, но это дело бу­дущего.

Опыт воспитания слепоглухонемых показывает, как легко за-

глушить активность организма и как трудно и медленно форми­руется самостоятельность и активность ребенка, без которой ни о каких других качествах психики или навыках человеческой жизнедеятельности не может быть и речи.

Воспитание нормально слышащих детей в период овладения родным языком, в период становления родной речи у малышей говорит о сохранении обычной речевой манеры поведения у взрос­лых в практике общения с детьми, о проговаривании, наговари­вании, приговаривании — оречевлении действия и о ритмизации действия и речи.

Эти границы двух предельных случаев обучения оформляют представление о глухом необученном ребенке и предъявляют определенные требования к процессу воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.

Нам представляется, что потеря слуха в первые месяцы жизни приводит прежде всего к невозможности ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые происходят в поле его зрения (а также, конечно, на контактные воздействия — тактильные и вибрационные). У него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, то есть нарушает­ся одно из главных условий нормального развития.

Обедненное и искаженное восприятие окружающего мира глу­хим ребенком требует включения его в особые практические си­туации, позволяющие ему свободно осваивать пространство, в котором он находится, т. е. осваивать объем взаимодействия лю­дей, присваивать речевую форму поведения.

Требование свободы перемещения детей сохраняется на протя­жении всех лет обучения. Но формы организации перемещения меняются: свободное перемещение в пространстве — двигательная активность — «пристройка» собственного тела к незнакомому про­странству (предмету)—собственный выбор напарника в дейст­вии— умение работать коллективно в группе, выражать свой за­мысел сообразно теме разговора — деловое обсуждение — свобод­ная ориентировка в пространстве.

Двигательная активность, которая сохраняется и поддержи­вается предоставлением ребенку возможности свободно осваивать­ся в обстоятельствах, является основой для становления полно­ценного восприятия окружающего. Ситуации, в которых нараба­тывается чувственный опыт детей, организуется таким образом, что ребенок, осуществляя деловое общение со сверстниками при решении какой-либо практической задачи, получает возможность дальнейшего расчленения объема окружающего, т. е. приобретает представление о пространстве взаимодействия людей, о простран­стве речи общающихся.

Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слыша­щих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естест­венное для каждого ребенка стремление свободно —по делу-—

 

 

передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерыва­ются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к посто­янному месту, лишаясь возможности фактически (физически) из­менять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней фор­мы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т. е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.

Искусственно лишаемый в начальный период обучения возмож­ности свободно ориентироваться в пространстве, ребенок не толь­ко не имеет необходимых условий для появления разнообразных впечатлений, но и страдает от разницы в темпе внешних т

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: