Продолжаем эту работу в школе

Расскажем, как ситуация обращен­ности разворачивалась в школе в первые недели учебного года.

Первый класс. Дети в нем собрались разные и по возрасту, и по опыту — кто воспитывался дома, кто в спецсаду, кто в экспери­ментальной группе; разные и по состоянию слуха — кто глухой с минимальными остатками слуха, кто со значительными остатками. Некоторые обучались с 2-х лет в одной группе детского сада, не­которые видят друг друга впервые.

Дети достаточно свободно говорят с учителем и между собой, но не всегда и не всех можно сразу понять. Но вот прошла неделя, вторая, и никаких трудностей в понимании речи учащихся учитель уже не испытывает, так же как и дети между собой. Урок идет за уроком, дети решают задачи, примеры, пишут диктанты, рас­сказывают истории, описывают картинки. Уже прояснились уровни развитости детей. В общем, жизнь наладилась и течет по-школь­ному, размеренно.

Но вот что самое неудивительное — дети очень быстро нашли приемлемую для всех форму одновременного двойного существо­вания на уроке. Это самое неудивительное, так как дети в любой школе, в любом классе во все времена умели это делать блестя­ще. Одновременно сосуществует и работа с учителем или по зада­нию учителя, и собственная «внеуроковая» жизнь. «Мы не можем употребить обычное слово «внеурочная» жизнь, т. к. оно уже обозначает организацию жизни детей после уроков».

Кто-то рассказывает о своем вчерашнем походе в гости или в кино, обсуждаются проблемы заколки или платья, кто-то кому-то приказывает, кто-то выполняет приказ, кто-то не хочет. Если уче­ник успевает одновременно делать эти два дела, то и учитель им доволен, и он сам удовлетворен — везде успел. Если ученик не может совместить эти дела, то он, конечно, попадает в разряд не­успевающих.

«Внеуроковая» жизнь на уроке, конечно, не секрет для учите­лей. Учителя стараются воздействовать на нее. И чаще всего ме­тоды воздействия — это запреты: «Не вертись, не мешай, не разго­варивай...» или требования выполнять правила: «Сиди прямо, смотри на доску, думай сам...» Некоторые дальновидные учителя хоть как-то стараются использовать личную, неформализованную жизнь класса в содержании урока. И только очень немногие учи­теля пытаются предметную жизнь урока сделать областью персо­нальных, неформальных отношений детей, а с другой стороны, «внеуроковую» жизнь — эти личностные заинтересованные отноше­ния— сделать предметной, деловой. Другими словами, пытаются насыщать предметные отношения опытом общения, а личностное общение насыщать предметным содержанием.

Нам представляется, что необходимо наладить такие отноше­ния на уроке, которые бы не приводили к раздваиванию поведе­ния ребенка. Сделать это можно только тогда, когда, во-первых, свободное обращение к человеку, к которому в данный момент ре­бенок хочет обратиться, перестанет быть запретным, а станет сти­лем решения практической ситуации. Во-вторых, когда у детей не будет накапливаться голод по общению между собой, когда это общение, его эмоциональная основа станет нормой школьной жиз­ни, когда урок станет формой делового сотрудничества детей. Ка­ким образом добиться этого учителю? Рассмотрим пример урока. Учитель дает задание: разложите 7 треугольников по двум коро­бочкам.

Каждый учащийся уже к 31 августа имел, казалось бы, очень удобную и нужную вещь — склеенные боковыми сторонами не­сколько спичечных коробков. В эти коробки родители положили карточки с математическими знаками, цифрами, вырезанные гео­метрические фигуры. Теперь, взяв этот математический пенал, уче­ник вытащил 7 треугольников и... растерялся: «А где 2 коро­бочки?» Но вот кто-то догадался вытащить все треугольники из коробки и положить туда отобранные 7 треугольников. Учитель повторяет задание: 7 треугольников по двум коробочкам. Все на­чали вытаскивать из других коробков карточки, но на это после­довал учительский запрет: использовать можно только коробочки из-под треугольников.

С точки зрения математической практики предложенный ре­бятами вариант использования других коробков — это правильное решение, но наша цель в этой ситуации — заставить детей взаи­модействовать друг с другом деловым образом, т. е. помочь ям увидеть, что обращение к другому уже есть решение задания.

Нерез некоторое время кто-то, рассердившись, отодвинул все предметы и отвернулся. Кто-то переглядывается, кто-то жалуется соседу, кто-то продолжает ломать голову над задачей. Но ни один не догадался попросить у соседа недостающий для себя коробок, а тем более объединиться в решении.

Конечно, в задании присутствует некоторая двусмысленность. Форма у задания обычная, поэтому каждый ученик обязан, как ему кажется, предъявить учителю свое решение, т. е. на каждом столе должны быть разложены по коробочкам треугольники. Но наша забота в том и состоит, чтобы вывести детей из привычного облика решения, стереотипного подхода к решению, используя де­ловую обращенность детей друг к другу. А если учесть, что такого рода задания даются детям, не имевшим в своем прошлом опыте опыта делового общения, то становится оправданной двусмыслен­ность формы задания. Дети должны именно в обычных формах научиться организовывать себя по-другому.

Дети общались, разговаривали между собой, высказывали друг другу свое отношение к происходящему. Но их обращения и обсуждения, хотя и были по делу или, точнее, при деле (при за­дании), но не были деловыми. Никто из них не смог преодолеть персональных, собственнических отношений («мой коробок»), не смог абстрагировать коробок как место для цифр, т. е. не смог идти к предметам по дороге математических отношений.

Все дети пребывали на конкретном уровне восприятия задания. Коробок как реальная вещь—-моя, его, чужая — разрушал или не давал проявиться тем математическим представлениям, кото­рые существовали у детей. Задание, отражающее представление о составе числа (семь — это три и четыре, пять и два и т. д.), сфор­мулированное в практическом виде, оказалось неразрешимым именно потому, что дети не имели практики проявления абстракт­ных, математических свойств в такого рода банальных ситуациях. То же самое математическое отношение, заданное однородно,

например на уровне цифр (схема 7 _а или таблица 7

112 13

б | 5 |4, даны и треугольники, и 2 коробки ошибок.

), или при обеспечении всеми условиями — когда

решалась детьми легко и без

Тем временем учитель наблюдает за действиями детей и по­нимает, что дети зашли в тупик. Он подходит к кому-нибудь, но останавливается между столами так, что нельзя понять, к кому же он подошел. Начав спрашивать у ученика, учитель располага­ет свои руки, которые опираются на столы, так, чтобы в простран­ство, ограниченное ими, попали два коробка двух соседей. Учитель старается это сделать (организует обстоятельства ситуации), что­бы в поле зрения ребенка (а оно очень узкое: пятачок на своем столе) попали необходимые для решения предметы.

Однако и это изменение, точнее, организация обстоятельств, произведенная учителем, не воспринимается детьми. Учитель не подчеркивает своим поведением (позой, разговором), что он ра-

"'ботает только с одним конкретным ребенком, он подчеркивает как раз неопределенность своего собеседника.

Наиболее смелые дети, а может, наиболее заинтересованные или наиболее уставшие сидеть, начинают' подходить к тому месту, где происходит разговор. Дети начинают интересоваться делом, и неважно, почему они подошли, важно, что они очутились при деловом разговоре, хотя могут непосредственно и не участвовать в нем. «Где твои треугольники, Саша?—Вот.— А коробочки?— Вот. Одна/—А где твои треугольники, Маша?—Вот. Тут.— А ко­робочки?—Вот. Одинаково.— Почему одинаково?—Тут одна и тут одна». Выслушивая реплики детей, учитель подтверждает их тем, что берет в каждую руку по коробочке (учитель превращает от­веты детей в оречевленве своих действий).

Тем самым взрослый уже непосредственно соединил коробочки вместе, не полагаясь на самостоятельное объединение их детьми. «Что мы должны сделать?» Именно «мы», а не «вы», так как употребление первого лица уравнивает учителя в беседе с ребя­тами, а не отстраняет, делает возможным попытку увести детей от уже сложившейся манеры давать ответ учителю, отчитываться, а не разговаривать. «Разложить 7 треугольников по двум короб­кам» (а коробочки уже стоят вместе, нх две). «Куда вы будете класть?»—Формой «вы» учитель в данном случае, отстраняя себя от детей, делает попытку речевым образом объединить в решении двух участников разговора. Поведением своим он уже с самого начала их объединял, обращаясь к ним, работая с ними одно­временно, ожидая их реакции, а не реакции одного, потом друго­го, используя их предметы и т. д. «Вы» звучит вполне оправданно, так как два различных коробка стоят вместе. Это материализо­ванное объединение учитель может подчеркнуть жестом, указав рукой на коробки, когда задает вопрос. Дети, отвечая на вопрос, уже используют два коробка. «Сколько треугольников вы поло­жите сюда?—Пять»,— и каждый старается успеть положить свои треугольники.

Может начаться перепалка «моя коробочка, мои треугольни­ки», но взрослый будет успокаивать не успевшего тем, что есть еще вторая коробочка и в нее тоже можно положить треугольни­ки. Лучше всего предложить: «Давай сюда положим»—и поло­жить треугольники в коробок соседа, но если это с первого раза не удастся, то не беда.

Собственно математические вычисления начинаются при выяс­нении числа треугольников во второй коробочке. Как правило, трудностей не бывает, поскольку однородность условий уже вы­полнена— два коробка отыскались. Но может возникнуть другая трудность,— мы выпустили джина персональных личностных от­ношений, и теперь они играют содержательную роль в ситуации;

не вина детей, что они не могут по-деловому относиться друг к другу. Иногда в паре каждый из детей хочет положить большее количество. Учителю не стоит вести этические разговоры о пра' вилах поведения, ему опять надо перевести разговор на деловой уровень. В этом случае возникает возможность, решая одно зада­ние, решить еще несколько возникающих по ходу дела примеров.

Дети, стоявшие вокруг столов, на которых происходило ре­шение, увидели сближенные коробочки. Кто-то может догадаться, что решить можно только вместе с соседом, объединив коробки. Он может отправиться к себе на место и либо возьмет коробок самостоятельно, либо попросит его у соседа.

В любом случае учитель обязан взять под контроль их рече­вое взаимодействие, перевести действия детей на предварительный договор между собой. Именно договор, а не разрешение. Отличие заключается в том, что при договоре («Давай сделаем так: я возь­му коробочки, а ты будешь раскладывать треугольники») обсуж­дается само дело, его процедура и в нем поневоле участвует каж­дый из действующих. При просьбе или разрешении разрешающий может просто согласиться с просьбой, не вникая в ее суть, предо­ставив все делать своему напарнику. Очень часто такая форма участия применяется слабыми детьми. Они понимают, что нужно быть не просто участником, но участником активным, но посколь­ку активным в содержательном плане они не могут быть, то поза разрешающего их очень устраивает. Поначалу для удержания слабых, неактивных детей в общем обсуждении дела можно со­хранять за ними форму участия «просьба-разрешение». В дальней­шем нужно будет ставить детей в такие обстоятельства, при ко­торых они будут вынуждены проявлять свое решение, т. е. отно* ситься к ситуация содержательно.

Мы описали развитие одной практической ситуации, анализи­руя типичные трудности поведения детей и формы организации поведения педагога. Реально в разных детских коллективах могут развертываться не вес, а лишь некоторые из указанных моментов. Таким образом, поставив детей перед новой для них формой решения учебного задания, педагоги теперь вынуждены поддер­живать этот стиль работы практически во всех случаях классной жизни. Такую форму нельзя предлагать эпизодически. Превращая деловое общение в способ решения ситуации, мы начинаем управ­лять процессом взаимоотношений — можем поддерживать робких, неуверенных и направлять лидерство на предметное содержание, т. е. действительно выращивать в детях заложенные в них воз­можности и способности. Причем делается это не авторитетом взрослого и не стихийно, как это обычно бывает, а предоставлени­ем равных позиций каждому ребенку. В жизни класса формирует­ся привычка смотреть на любое решение как на один из вариан­тов, привычка избегать оценки его «правильно — неправильно», «ак­куратно— неаккуратно» и т. д. Даже если эти слова произносятся,

Л6

-все равно для детей решение задания есть испытывание себя и предложение другим либо участвовать в этом процессе, либо от­кликнуться своим вариантом и предложением. Дальнейшая жизнь строится как закрепление и развитие внимания детей друг к другу, деловой необходимости в напарнике по работе, т. е. как воспита­ние у ребенка чувства соучастия в общем деле.

Мы можем назвать еще несколько организационных форм, ко­торые удовлетворяют этим требованиям. Например, работая с по­рядковым счетом или с числовым рядом, можно называть числи­тельные при передаче кубика из одних рук в другие. Причем на первых порах можно не следить за совпадением движения кубика с проговариванием числительного. Обычно дети сначала называют число, а потом отдают кубик. Зато когда они освоят процедуру, можно поставить условие четкого совпадения проговаривания с передачей кубика, поскольку в этом случае ребята начинают уже успевать следить не только за последовательностью чисел, но и за чистотой проговаривания, т. е. начинают втягиваться в манеру вслушивания. Можно задавать вольный порядок передачи, т. е. говорящий отдает кубик не рядом стоящему ученику, а тому, ко­му хочет, тем самым внимание к происходящему концентрируется еще больше.

Второй пример. Передача учебника, тетради, ручки и т. п. Са­мый сложный вариант — это задания типа: «Марина, возьми свой альбом». При попытке Марины встать и пойти за альбомом ста­вится запрет: вставать с места нельзя. Тогда Марина вынуждена попросить того, у кого находится ее альбом, передать его ей.

При отработке счета по два, по три и т. д. или представления о «через одного, через два и т. д.» можно просить раздать «синие фломастеры через два человека» или передать «учебник третьему». Даже при решении примеров можно использовать передачу.

Учим общаться по делу

Учитель предлагает детям пряду-

мать и записать один пример всем классом. Бывает, что ребенок, не представляющий себе совместной работы, выскакивает к доске и записывает пример. Тогда разговор учителя строится с автором примера приблизительно так: «Молодец, Сережа, хороший пример. Ты придумал?—Да.— Ты записал?—Да.—А что делала Ната­ша?—Не знаю.— Я просила придумать один пример всем клас­сом. Где класс?— Вот». Сережа обводит руками вокруг, вероятнее всего он имеет в виду помещение. «Стены, пол, стол решают при­меры? Вот это (указание на цифры) написала стена?—Нет.— Что это такое — «весь класс»?». Педагог записывает на доске слово­сочетание «весь класс». Разговор превращается из индивидуаль­ного в общий. «Ребята, что это — «весь класс»?» Следуют различ­ные варианты ответа, из которых, не отрицая других, учитель под­держивает те, в которых указывается на учащихся и педагогов. Затем следует вопрос: «Как это —написать всем классом один

лт

пример?» Если дети не дают никаких вариантов, то нужно задать конкретный вопрос: «Ты будешь придумывать?—Не знаю.— Ты там есть? (Указание на запись «весь класс».) — Да.— Ты в клас­се?—Да.— Что надо сделать классу?» (Одной рукой педагог под­черкивает запись «весь класс», а другой — запись «всем классом» из задания.) Выясняется, что это про одно и то же.

Но чаще разговор развертывается по-другому. Учитель, осо­бенно вначале, когда взрослыми только «навязывается» стиль де­лового разговора, ищет подтверждения или отрицания ответа одно­го ученика в ответе другого. Тот же самый разговор, в котором проявляется смысл задания, может звучать так. «Ты, Денис, бу­дешь придумывать?—Нет.— Аня, Денис будет придумывать? (Од­на рука подчеркивает одну запись, другая — другую.)—Будет придумывать». Учитель разворачивает Аню к Денису. Поза учите­ля, выражающая ожидание реплики со стороны Ани, побуждает ее повторить только что произнесенную фразу уже не просто в ответ на вопрос учителя, а непосредственно обращаясь к Денису. При этом должна измениться грамматическая форма высказыва­ния, т. е. смена адресата реплики (которая для Ани произошла непосредственно, практически, хотя развернул ее педагог) отра­жается также на изменении формы произносимых слов, хотя смысл высказывания не меняется. Ребенок не всегда может самостоятель­но изменить грамматические формы, поэтому учитель предлагает правильную форму по ходу выговариваняя Аней фразы. «Денис (можно закрепить обращение прикосновением), ты будешь приду­мывать и писать». Этот же вопрос задается каждому. Если это потребуется, также строится подтверждение.

В конце концов все признали за собой действие придумывания и записи. «Начинайте или пишите»,—следует приглашение учн-теля. Может случиться так, что первый решившийся написать ученик пишет опять весь пример от начала до конца. Ничего страшного в этом нет. Мы ведь все это время занимались уста­новлением содержательных отношений, учили детей по-деловому общаться. Не давали им никаких объяснений, инструкций, образ­цов выполнения задания (образцы поведения, конечно, были), но все время отказывались от привычных, учебных обликов решения. Старались ставить детей в равные позиции, побуждали и разре­шали высказываться по, казалось бы, совсем посторонним по­водам.

На доске появилась запись примера, сделанная одним учени­ком, предположим, 3 + 6 = 9. Как будто и не было споров с выясне­нием содержания «весь класс». Учитель обращается ко всему классу: «Кто написал тройку?—Маша». Маша и сама может ска­зать: «Я»- Если сейчас Маша уже поняла свою ошибку и сотрет все, кроме первой цифры, то цель учителя достигнута — пример будет записан несколькими учениками. Но можно повернуть си­туацию на последующее обсуждение и не принимать на данном этапе правильный вариант решения. Прнчины могут быть разные. Например, Маша является лидером в классе, не принимая ее ре-48

шение, мы тем самым приравниваем его к различным вариантам решения, т. е. снимаем «всегдашнюю правильность» ее поступков. Можно на обсуждение посмотреть как на еще одну возможность не только проявить смысл задания, но и задать разрешение прак­тической ситуации речевым поведением взрослого. «Знак плюс, Саша, ты написал?—Нет, Маша.— А шестерку написала Ната-I ша?—Нет, Маша,—Это Маша, это Маша и это написала Маша, где другие ребята? Маша, ты — класс, ты одна — класс?—Нет.— Это, это, это... (последовательное указание на цифры и знаки в записи примера) одна Маша, а нужно весь (обводится весь пример ливней) класс. Попробуйте все вместе еще раз».

С этого момента все может пойти на лад. Дети уловят после­довательность записи, очередность своих действий и начнут рабо­тать, освобождая место другому, т. е. будут соотносить практиче-■ ски свои действия с действиями другого, держа в своем вообра­жении облик примера, пока что собственного, индивидуального. Конкретно свой собственный замысел, может, ни у кого и не реали-: зуется, но эта работа проявляет возможность совмещения всех замыслов в одном, ни один не отрицая. Поэтому полученный вид примера не столько отрицает индивидуальный образ примера у каждого, сколько подтверждает его, так как каждый был прича-стен к записи получившегося примера.

Мы здесь не рассматриваем случай, когда один из учеников, лидер, начинает диктовать свою волю, реализовывать только свое представление. Такие случаи также нивелируются в деловом об­щении. Педагог видит, когда можно подтвердить вариант лидера, но он также видит, когда надо поддержать вариант другого ре­бенка, не в противовес лидеру, а наравне с ним.

Но если и в этом случае дети не решаются выполнить задание, тогда учитель вспоминает, что он вполне полноправный член клас­са. «Я тоже в классе?—Да.— Можно я начну?—Хорошо.— Я при­думаю так». На доске появляется запись какого-либо числа. «Кто будет потом придумывать и писать? Кто хочет?» Кто-то вызыва­ется и записывает знак действия. Как только кончилась запись знака, учитель хвалит, разворачивает ученика и под видом помо­щи в произнесении фразы «Кто будет за мной писать?» предотвра­щает неправильный поступок — продолжение записи одним учени­ком. Конечно, такое поведение учителя развертывается только тогда, когда ученик действительно собирается писать дальше.

Почему ребенок готов в который раз написать весь пример один? Ответом на вопрос, конечно, является не указание на каче­ства ребенка — невнимательный, несообразительный и т. п. В боль­шинстве случаев давным-давно наработана ситуация написания примера (глухие дети начинают решать примеры уже с 3-го года обучения, т. е. за 2 года до школы). При изменении ситуации возникает новый, непривычный стиль поведения детей и педагога. Этот стиль затягивает ребенка и предоставляет ему возможность чаще ошибаться в поведении, тем самым предоставляет так же возможность самостоятельно, без объяснений взрослого находить

4 Заказ Hi 1237 '"

правильные решения, правильные поступки. Так ребенок из не­внимательного превращается. во внимательного, из несообрази­тельного— в сообразительного и т. д.

При этом педагог должен каждый раз конкретно решать свою педагогическую задачу —или позволить сделать ошибку, но тем самым создать условия формирования у ребенка внимания к дей­ствиям других детей; или не позволить сделать ошибочную запись, т. е. не дать ребенку возможности подтвердить для себя еще раз неуспешность своего действия.

После того как появится запись, написанная разными учени­ками, проявляется еще один момент математического образа при­мера. Дети обнаруживают, что некоторым не хватает места в при­мере. Это происходит потому, что дети не могут еще сначала распределить действия всех участников работы и тем самым скон­струировать, вообразить пример в разговоре, а потом, договорив­шись, выполнить запись. Если бы они это умели, то нам бы не пришлось так долго прорабатывать с ними более примитивные формы взаимодействия.

Происходит столкновение проявившегося стереотипного облика примера с формой задания. Действительно, элементарный пример могут написать только пять учеников, а остальным что делать? Именно в этот момент дети активно и самостоятельно, хотят они этого или не хотят, начинают, во-первых, проявлять для себя свои математические представления (форма, облик примера были на­столько привычны, что не вызывали никаких вопросов) и, во-вто­рых, дети начинают изменять свои представления. Пример должен быть другим, сохраняя какие-то общие признаки,—в этот момент формируется и развивается некоторый образ, некоторое представ­ление того математического содержания, которое предлагается де­тям. Собравшись группой — самой удачной формой для обсужде­ния, в ней меньше всего присутствует облик разобщенности — дети продолжают обдумывать запись, и обязательно возникает вариант написать еще несколько знаков и еще несколько чисел. Как промежуточный шаг к этому верному с математической точки зрения варианту решения в одном из наших первых спец­классов для глухих детей при массовой школе одна девочка, ока­завшись последней и не у дел математических, поставила за на­писанный пример пятерку. Она, таким образом, внесла свою лепту в общий ход дела на уровне отношений. И что очень важное—на самом доброжелательном уровне, оценив работу всего класса и каждого ученика высшим баллом.

Глава IV ГОВОРЮ!

Ребенок заговорил

В предыдущих главах в основном

шла речь о формировании у детей с нарушенным слухом намере­ния, желания общаться с людьми в обычной манере, на родном языке в его устной форме. Однако мы практически не касались собственно говорения. Мы только подходили к этой области. Казалось, мы подвели детей к границе: желание есть, манерой овла­дели, обращаться умеем, внимание к другому выработано — го­вори. Конечно, нужно еще долгие годы работать над произноси­тельной стороной говорения. Может быть, в этом и состоит основ­ное содержание дальнейшей, работы? Нет, это далеко не так.

Многие слабослышащие дети имеют практически такой же, как у слышащих, уровень внятности и разборчивости произнесения, однако что-то отличает их речь от речи слышащих. И это отличие заметнее при традиционном стиле обучения. Да и среди слышащих появляется все больше и больше детей, уровень развития речи которых ниже среднего. Может быть, дело в объеме словаря и лек­сике? Но тогда почему на вопрос: «Как тебя зовут?»—ребенок с нарушенным слухом может ответить, а вопрос: «Зовут тебя как?»—не понимает и ответа не дает.

В этой главе речь пойдет о реализации способности глухих и слабослышащих детей разговаривать, общаться с другими людь­ми и между собой в обычной манере, т. е. устной речью, продуци­ровать самостоятельные речевые высказывания; о ситуациях, в которых слово становится результатом внутренней работы ребен­ка по приобретению смысла предлагаемых обстоятельств. Речь пойдет о формировании образа слова.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: