Глава 19. Общественные институты 8 глава

В 1958 г. было принято решение о переносе курса «Конституция СССР» из 7-го в 10-й класс. В Постановлении ЦК КПСС по данному вопросу говорилось, что это сделано в целях улучшения коммунистического воспитания учащихся и подготовки, оканчивающих среднюю школу к активному участию в общественно-политической жизни страны. Было установлено, что курс «Конституция СССР» в выпускных классах должен знакомить учащихся не только с Основным законом Советского государства, но и с некоторыми сведениями из гражданского, трудового, колхозного, семейного, уголовного права. Предусматривался выпуск учебников, научно-популярной литературы для внеклассного чтения учащихся.

Методические рекомендации, предложенные в 1959 г. учителям, ориентировали с учётом изменения возраста и подготовленности учащихся, изучающих Конституцию не в 7-м, а в 10-м классе, на более глубокую, чем ранее, проработку изучаемых вопросов. Широко привлекались наряду с Основным законом, материалы партийных съездов, партийно-правительственные постановления. Открылась возможность широко оперировать накопленными учащимися к выпускному классу историческими, географическими знаниями, привлекать материал художественной литературы. Новым в школьной методике стал опыт использования на уроках в ряде школ задач по трудовому праву. Отмечалось, что решение таких задач способствует сознательному, прочному усвоению знаний, выработке умения оперировать этими знаниями на практике.

В 1947 учебном году школьный учебный план пополнился двумя новыми обществоведческими дисциплинами. Официальное сообщение в «Учительской газете» гласило, что «ЦК ВКП (б) признал совершенно ненормальным, что в средних школах не преподаются логика и психология». Были выпущены учебники, намечены меры по подготовке преподавателей. Действительно, для нового советского поколения преподавателей содержание вновь введенных дисциплин было незнакомым и достаточно сложным. Так, например, учебник логики для средней школы, изданный в 1947 г., содержал темы: предмет и задача логики; основные законы логического мышления; о понятии; определение и деление понятий; суждение; о выводах вообще; о силлогизме; условный и разделительный силлогизмы; индукция; методы индуктивного исследования; гипотеза, аналогия; о научном методе и научной системе; о научном доказательстве; логических ошибках.

Изучение названных вопросов формальной логики, сопровождаемое логическими упражнениями, приложенными к учебнику, могло бы усилить общеобразовательную подготовку учащихся. Однако из-за, в силу квалифицированных специалистов [351], научный уровень преподавания логики, как и психологии, был невысок. В середине 50-х гг. в ходе борьбы с перегрузкой школьников логика и психология были исключены[352] из учебных планов школы»[353].

Но реальное народовластие, в основе которого лежит доступность для освоения знаний и навыков, позволяющих осуществлять полную функцию управления в отношении общества, невозможно без освоения достаточно широкими слоями во всех социальных группах искусства диалектики (как практического познавательно-творческого навыка) как основы для выработки концептуальной властности.

И соответственно диалектический материализм[354] входил в СССР стандарт как среднего (впоследствии ставшего всеобщим[355]), так и высшего образования, в силу чего некоторое количество учащихся в процессе знакомства с «диаматом» вырабатывало в себе какую ни на есть личностную культуру диалектического познания и творчества, даже при том, что диалектика в «диамате» была покалечена Г.В.Ф. Гегелем: сведена к трём «законам» и подменена некой логикой[356], в каком виде её восприняли классики марксизма — К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ле­ни­н, Л.Д. Бронштейн (Троцкий)[357].

Однако выход на уровень свободы система образования СССР не обеспечивала в силу тоталитарного господства марксизма, извращавшего миропонимание и вводившего его в конфликт с совестью, чему также способствовал принцип «демократического централизма», лежавший в основе внутренней дисциплины ВКП (б) — КПСС, комсомола и пионерской организации, советских профсоюзов, ставший инструментом подчинения большинства не всегда праведной воле и по сути мафиозной дисциплине руководящего меньшинства[358].

Но и при этих пороках система образования в СССР всё же не препятствовала в осуществлении прорыва на свободу тем, кто жил под властью диктатуры совести и относился к марксизму и внутренней дисциплине партии и подконтрольных руководству партии общественных организаций как к исторически преходящему обстоятельству, а к совести — как к непреходящей основе, на отношении к которой строится суть и судьба всякой личности и всякого общества.

А обеспечение эффективности системы образования в качестве средства инновационного развития экономики опережающими темпами и экономического обеспечения обороноспособности страны — это средство решения выше названной И.В. Сталиным главной задачи: чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития.

Если же говорить о развитии системы образования России в перспективе, то — на основании сказанного выше — оно может выражаться только в построении системы всеобщего обязательного образования, способной вывести учащегося на единственный уровень свободы[359] в определённом ранее смысле и мотивирующей на достижение этого результата всех, кому проблемы со здоровьем не мешают освоить учебные программы.

При этом образование (в смысле предоставления доступа к освоению знаний и навыков и помощь в их освоении) безальтернативно оказывается связанным с воспитанием подрастающих поколений, поскольку выход на единственный уровень свободы это — не только владение определёнными знаниями и навыками, но и безусловное самоподчинение воли личности её совести [360], а это — тематика воспитания каждого ребёнка персонально соответственно конкретике обстоятельств его жизни.

* * *

Вопреки этой потребности общества в совершенствовании образования реформы системы образования, проводимые в постсоветской РФ в рамках «болонского процесса»[361], в своей концептуальной основе направлены на то, чтобы построить в РФ систему образования, аналогичную системам образования стран Запада, задача которых — плодить законопослушных, но несостоятельных в познавательно-творческом отношении зомби; не способных обеспечить суверенитет государства и действительное народовластие; живущих по принципу «где больше платят — там и родина».

«По словам заместителя Председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ, Председателя движения «Образование для всех» Олега Смолина, Андрей Фурсенко[362] на ежегодном молодёжном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что, по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других»[363]. Однако в выпуске «Литературной газеты» непосредственно после форума на Селигере слова министра изложены несколько иначе:

«Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими»[364].

Поэтому по своему характеру реформы системы образования в духе «болонского процесса» направлены на то, чтобы удерживать всех в пределах первых двух уровней несвободы. Одной из характерных черт реформ — под предлогом перегруженности школьников — является упрощение учебных курсов в ряде случаев до уровня «комиксов», что препятствует освоению детьми их познавательно-творческого потенциала[365]. А сведе́ние де-факто целей обязательного обучения к навыку набрать некий минимум баллов в «угадайке»[366] ЕГЭ — вообще придаёт не то качество самому́ процессу образования, поскольку содержание учебного процесса и методы обучения всегда приспосабливаются (самими преподавателями) к методам контроля его результатов. И массовое производство системой образования дебилов на основе подчинения учебного процесса «угадайкам» ЕГЭ — одна из основных помех успеху инновационного социально-экономического развития РФ. [367]

При этом если в прошлом, работа учителя (преподавателя вуза) характеризовалась как служение обществу, а под термином «хороший учитель» понимался преподаватель, способный не только научить детей соответствующему предмету, но и воспитывающий в них определённую нравственность и этику, то в итоге реформ на преподавателя возлагается, прежде всего, обязанность плодить отчётную документацию и только после этого — по остаточному принципу — обязанность оказать «образовательные услуги», соответствующие образовательным стандартам, разработанным и утверждённым, мягко говоря, людьми нравственно порочными и, как следствие, — интеллектуально ущербными[368].

Если же говорить о системе образования СССР, то её успехи (т.е. то, что поднималось над общим фоном посредственности) проистекали из личностных взаимоотношений учителя-настав­ника и учащегося[369].

Реформы образования в постсоветской России, проводимые в духе либерализма, антинародны уже потому, что направлены на исключение творческого потенциала преподавателя из учебного процесса — его обязанность быть бюрократом в аспекте производства отчётности перед вышестоящими бюрократами об учебном процессе в соответствии с утверждёнными и непрестанно изменяемыми формами[370], а в аспекте самого учебного процесса — тупо следовать «образовательному стандарту» даже в тех случаях, когда стандарт лжив или вздорен.

Итоги такого рода реформ закономерны. Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал В.М. Ку­ту­зов — ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ». Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результаты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в вузах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступительных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2,6, а по физике — 2,4 [371]^, [372].

Если вспомнить 1970‑е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых вузах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.[373]

В другом своём выступлении в этой же программе «Радио России», в апреле 2015 г., В.М. Кутузов сообщил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обязательными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обязаны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.

И сетования ректора ЛЭТИ на результаты пост-ЕГЭ-шного контроля реальных знаний первокурсников — не «очернение действительности», и они не какое-то досадное исключение на общем фоне интеллектуального расцвета. Это повсеместное бедствие.

«Ныне первый семестр в вузе превращается в рабфак 30-х годов. Ректор МИФИ[374] Михаил Стриханов ещё 4 года назад (в 2010 г.: наше пояснение при цитировании) предупреждал: доведение до кондиций студентов сокращает программу вуза, готовящего специалистов для АЭС»[375].

Но вуз не может исправить то, что не сделала своевременно семья и общеобразовательная школа, или то, что они сделали не так, как до́лжно.

Магистрам первого курса (4‑й год обучения в университете), обучающимся по специальности государственное и муниципальное управление была предложена «деловая игра» на тему «алгоритмика выработки управленческих решений». Исходные данные для игры следующие.

Вы сделали карьеру и стали министром образования и науки РФ. Демократия развивается, пропаганда теории плоской земли[376] всё это время набирала силу, и в итоге в интернете петиция за отмену в школьном образовании «ложной гелиоцентрической системы Коперника и земного шара, движущегося по орбите и вращающегося вокруг оси проходящей через полюса», набрала положенное по закону количество подписей и вы, как министр образования и науки, обязаны рассмотреть предложение граждан о её замене в системе образования истинной теорией, согласно которой Земля плоская и неподвижная. — Ваши действия?

Предлагаемые студентами ответы решения поставленной задачи:

· Следует собрать комиссию учёных для рассмотрения этого вопроса и на мнения комиссии принять решение.

· Организовать всенародный референдум.

Даётся объяснение по обоим вариантам решения:

· если собрать комиссию учёных, то возникают вопросы:

Ø по каким параметрам включать одних учёных в состав комиссии, а других не допускать до её работы?

Ø в любом варианте работы комиссии ей будут сопутствовать коммерческие и карьеристские устремления представителей научного сообщества, вследствие чего итогом работы комиссии будет прежде всего «распил» государственного бюджета грантов на проведение дополнительных исследований вопроса и написание соответствующих учебников для школ и вузов. Разница будет только в том, кто будет получателем финансирования приверженцы гелиоцентрической системы и шарообразности либо приверженцы плоской неподвижной Земли.

· Если же организовывать всенародный референдум, то следует понимать, что истинность и ложность научных гипотез и теорий не зависит от результатов голосования; плюс к тому пропаганда перед голосованием тоже скажется на его итогах.

Поэтому встаёт вопрос: Кто из вас может самостоятельно выдвинуть аргументы против утверждения, что Земля плоская и неподвижная, основанные на знании физики и личных наблюдениях?

Все молчат, кто-то ссылается на Аристотеля (384 — 322 до н.э.).

Предлагается не ссылаться на мнение авторитетов, а аргументировать на основе собственных знаний природы. Однако, вместо этого кто-то вспоминают плавание Магеллана (1480 — 1521). Ещё раз делается напоминание о том, что ссылки на мнения и тексты не принимаются, поскольку есть и противоположные мнения, в частности существует анекдот: «В секретных архивах Ватикана хранится документ, согласно которому Магеллана не убили дикари, а он сорвался с края земного диска и погиб». В ответ смех, анекдот принят, но никаких аргументов против теории плоской земли не высказано.

Задан вопрос: Если посмотреть в окно, что вы видите?

Ответ: Горизонт.

Вопрос: А если бы Земля была плоской, то что вы бы увидели в окне?

Догадаться о том, что линии горизонта не было бы видно вообще, что граница видимости была бы обусловлена состоянием атмосферы и варьировалась в зависимости от её прозрачности от нескольких метров (в тумане) до нескольких сотен километров в ясную погоду при чистой атмосфере — никто не смог. В случае плоской Земли всё в атмосфере было бы аналогично тому, что имеет место при погружении под воду: вода мутная — не видно пальцев на вытянутой руке; вода прозрачная — видимость несколько метров, но линии горизонта не видно, удаляющиеся предметы плавно исчезают в мареве, утрачивая определённость контуров и детальность образа, приближающиеся — проявляются из марева, обретая детальность образов и определённость конутров. Если бы Земля была плоской, то в атмосфере диапазон пределов видимости был бы больше, чем под водой.

Т.е. две группы студентов[377] продемонстрировали полную интеллектуальную несостоятельность в условиях, когда их не пугали оценкой, и когда их органы чувств поставляли вполне достаточную информацию, которая позволяла дать правильный ответ на поставленный вопрос, если бы их школа научила думать по схеме: «информация от органов чувств + ранее накопленные знания → мышление → результат мышления (собственное мнение) → реализация принципа “практика — критерий истины”». Вместо этого школа сформировала навык «мышления» по схеме: «известные мнения + вновь поступившие мнения → компиляция чего-то из всей совокупности мнений и их обрывков → результат “мышления” (“собственное” мнение)». Из этой схемы «мышления» системно исключены поток чувств и принцип «практика — критерий истины».

Как следствие подавления чувств, прежде всего обездвиженностью в школе, подавляется развитие правого полушария, отвечающего за формирование образов и мелодий на основе чувств, и школа массово выпускает недоумков, которые умеют «мыслить» исключительно лексическими формами, без сооотнесения лексики и первообразов в реальности. Вследствие неспособности установить однозначные взаимосвязи собственного потока слов с реальностью такими субъектами легко манипулировать задавая такого рода связи. Всё аналогично тому, как программист управляет решением задач на компьютер, который тоже «мыслит» исключительно формами, наличествующими в языках программирования, которые совместимы с его операционной системой. Т.е. школа в результате реформ низводит потенциального человека до уровня компьютера-биоробота.

А кроме этого кругозор подавляющего большинства студентов — никакой: они не знают ни истории (хронологии, сути событий, людей и их дел), ни естествознания, ни техносферы.

И перспективы не лучше. В 2015 г. сборная России впервые не завоевала ни одной золотой медали на всемирной олимпиаде школьников по математике.

«В Таиланде, в городе Чиангмай, прошла 56-я Международная математическая олимпиада (ММО), в которой сборная России показала не самые успешные результаты. Российские школьники заняли восьмое место, не взяв ни одной золотой медали. Подобного не случалось до этого ни разу: как отмечает "Эксперт", участники ММО из России всегда брали золото и занимали высокие места.

На сайте ММО опубликована итоговая таблица с результатами команд. Первое место досталось школьникам из США — пять золотых и одна серебряная медали. Второе место — сборной Китая, третье — сборной Южной Кореи.

Россия смогла взять шесть серебряных медалей, заняв восьмое место и 21-е в общем командном зачёте. В статье "Эксперта" поясняет: "Медали на ММО индивидуальные. Золотых медалей у сборной столько, сколько участников в ней показали действительно выдающиеся достижения (всего в команде шесть человек. — Прим. NEWSru.com). Так вот, у сборной Перу — две золотых медали, у Ирана — три, по три и у Северной, и у Южной Кореи; у австралийцев, украинцев, сингапурцев — словом, у двадцати больших и малых стран золотые медали есть, у нас — ни одной".

При этом в прошлом году российская сборная получила три золотых медали, заняв четвертое место. В 2007 году школьники из РФ стали победителями ММО, в 2008-2010 годах — заняли вторые и третьи места, 2011-2014 годах — четвертые.

"Эксперт" уверен, что первый в истории сборной СССР и РФ по математике провал иллюстрирует снижение качества образования»[378].

Однако по мнению чиновников и приглашённых ими экспертов от системы образования[379]:

· Итоги проверки реального уровня подготовки первокурсников ЛЭТИ — не показатель падения качества образования, поскольку:

Ø каждая эпоха предъявляет свои требования к образованию и навыкам: молодёжь так пользуется «гаджетами», как мы не можем («меня — доктора наук, профессора — девушка 19 лет учила пользоваться платёжным терминалом» — близко к «стенограмме»[380]). Однако о том, что развитие фундаментальной науки и реализация её достижений в конструировании и производстве «гаджетов» требует глубоких и разносторонних знаний физики, химии, других отраслей естествознания, математики во всём её разнообразии, лежащих в основе инженерного дела и технологий, — об этом чиновники не подозревают? — и как тогда при таком невежестве и неумении мыслить как нынешних бюрократов, так и подрастающих поколений осуществлять инновационное развитие России?

Ø значимо то, что в 2016 г. порядка 40 % поступивших в вузы Санкт-Петербурга — не выпускники наиболее «продвинутых» школ города, а приехали из «глубинки» и стали студентами.

· «Плоская Земля либо шар, это — вопрос философский»: это — реакция чиновника на рассказ о неспособности студентов 4‑го курса университета обоснованно аргументировать своё мнение на основе чувств и известных сведений. Эта реакция чиновника подразумевает:

Ø что философия, включая и такой её раздел как теория познания (гносеология), — как наука никчёмна в реальной жизни;

Ø что неспособность студентов мыслить на основе чувств и известных им знаний, соотнося результаты мышления с жизнью, тоже не характеризует результаты постсоветской реформы системы образования.

· То, что практически никто из детей не приходит в школу из детских садов здоровыми, а к 11 классу никто не имеет 1-й группы здоровья, — для них это тоже не показатель краха реформы образования.

· На уведомление о том, что система организации здоровьесберегающего образования, разработанная под руководством В.Ф. Ба­зар­ного[381], — единственная система, сертифицированная официально как действительно развивающая здоровье школьников в процессе учёбы, и что её внедрение саботируется системой, — встречает возражении: кроме системы Базарного есть ещё много систем других авторов, а школы в праве организовывать процесс обучения так, как считают нужным родители.

· И итоговый вывод: рано делать выводы о реформе системы образования в постсоветские годы — надо подождать 25 — 30 лет до тех пор, пока нынешние выпускники школ не окончат вузы, не начнут работать и не продвинутся по служебной лестнице достаточно высоко. Тогда можно будет давать ей оценку. О том, что в случае распространения такого дебилизма в обществе, Россия спустя 25 — 30 лет может перестать существовать как государство и оценку реформам её системы образования могут дать криптоколонизаторы, при этом удивляясь, как русские могли повестись на такой бред, — об этом чиновники от системы образования тоже не подозревают?

Ещё один аспект дебилизма-вредительства идеологов реформы системы образования и законодателей, согласившихся с этим курсом реформ, — построение двухступенчатой системы высшего профессионального образования: первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры.

Дело в том, что, если надо подготовить профессионально состоятельных инженеров, врачей, учёных-исследователей, то они должны освоить определённый тематический спектр знаний и навыков с некоторой обязательной для каждой сферы деятельности детальностью, позволяющих им войти в ту или иную область профессиональной деятельности и далее наращивать в ней свой профессионализм самостоятельно. И этот объём знаний по каждой изучаемой дисциплине, а также и набор соответствующих навыков, вырабатываемых на её основе, в подавляющем большинстве случаев невозможно разделить на две порции:

· порция «минимум», базовая — для бакалавров,

· дополнительная — «надстроечная» порция, независимая от первой и с нею структурно-тематически не связанная, — для магистров.

Иначе говоря:

· «учебники для бакалавров» в большинстве случаев невозможно получить методом вычёркивания глав и абзацев из тематически полных и детальных учебников по соответствующим дисциплинам, необходимых для подготовки профессионально состоятельных специалистов;

· а «учебники для магистров» не могут быть собранием пояснений и комментариев к тексту изначально примитивных «учебников для бакалавров», выводящих бакалавров на уровень профессионально состоятельных специалистов — так называемых «магистров».

В СССР уровню западных «бакалавров» примерно соответствовали учебные программы техникумов, а в некоторых случаях — учебные программы профессионально-технических (ранее — ремесленных) училищ (ПТУ)[382]. Это был уровень среднего специального (профессионального) образования в СССР.

При этом необходимо указать, что техникумы массово создавались в 1920‑е гг. не потому, что производимый ими квалификационный уровень объективно необходим в структуре народного хозяйства, а потому, что страна не имела возможностей давать полноценное высшее образование такому количеству будущих специалистов, которое требовалось для осуществления планов индустриализации и научно-технического и культурного развития.

Вследствие этого и была развёрнута система техникумов, которые давали минимум теоретических знаний, необходимых для профессиональной деятельности на уровне выше рядового работника. Именно поэтому были учительские техникумы, медицинские, кроме массы техникумов, готовивших кадры для промышленности, сельского хозяйства, проектно-конструкторских бюро и т.п. Если соотноситься с тем, что писал И.В. Сталин в «Экономических проблемах социализма в СССР», то это подразумевает необходимость трансформации в дальнейшем техникумов в вузы, а вузов — в полноценные университеты.

Однако после убийства И.В. Сталина до уровня вузов были подняты только военные учебные заведения, которые ранее в большинстве своём давали офицерскому корпусу (командному составу) только среднее специальное образование, а высшее специальное образование давали главным образом уже состоявшимся командирами военные академии.

Уровень высшего образования в СССР, представленный вузами и университетами, в подавляющем большинстве случаев был выше уровня «магистров» соответствующих профилей профессиональной подготовки, если проводить параллели с Западом; особенно в аспекте освоения фундаментальных научных дисциплин, на основе которых строились прикладные теории и методы профессиональной деятельности.

Вследствие невозможности разделения объёма знаний, освоение которых требовала система высшего образования в СССР, на две независимые друг от друга порции (базовую и надстроечную), в стране были высшие учебные заведения и средние учебные заведения (техникумы и ПТУ). Квалификационная система уровней профессионализма в СССР была построена так, что:

· ряд должностей были практически закрыты для выпускников вузов (многие рабочие специальности, привлекательные для выпускников вузов более высоким уровнем заработной платы, чем на инженерных должностях, выпускникам вузов были недоступны без сокрытия перед отделом кадров факта получения высшего образования);

· ряд должностей могли занимать выпускники как вузов, так и техникумов;

· ряд должностей могли занимать только выпускники вузов,

· ряд должностей — только обладатели учёных степеней и званий, присваиваемых Высшей аттестационной комиссией СССР.

При этом выпускники техникумов и профтехучилищ, поступая в вузы, учились в вузах по тем же программам, что и выпускники общеобразовательных школ, хотя многое в вузовских программах им было более или менее знакомо по обучению в техникуме или ПТУ соответствующего профиля подготовки. Объём и детальность проработки материалов в вузах были выше, чем в техникумах или ПТУ, хотя это были те же самые высшая математика, физика, химия, те или иные технологии и т.п.

Вуз в СССР в сопоставлении его выпускников с выпускниками техникумов и ПТУ давал иное качество образования. Достижение этого качества не позволяло сократить срок обучения для выпускников техникумов и ПТУ путём зачёта части дисциплин из освоенных ими ранее учебных программ и дополнительного освещения некоторых вопросов соответствующих учебных курсов в «магистерской» программе в вузе. Достижение этого качества требовало повторного прохождения выпускниками техникумов и ПТУ уже им известного, но на ином уровне детальности рассмотрения, в более широком тематическом спектре, во взаимосвязи с другими научными дисциплинами и сферами практической деятельности.

Именно вследствие этого принятая в постсоветской России двухступенчатая система высшего образования (первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры) не позволяет массово готовить полноценных специалистов для многих отраслей науки и техники и других сфер общественной деятельности. И прежде всего — для осуществления государственного управления на всех уровнях «вертикали власти».

Введение бакалавриатско-магистерского маразма[383] осуществлялось на фоне работы прежней системы полноценного высшего образования, которая получила название «специалитет». Потом «специалитет» по многим профессиям был ликвидирован, и бакалавриатско-магистерский маразм стал безальтернативной формой как бы высшего образования в России. Жизненная несостоятельность этой системы привела к тому, что «предложение вернуть специалитет в целях подготовки педагогических и инженерных работников вошло в список поручений, подписанный Президентом РФ Владимиром Путиным по итогам форума Общероссийского народного фронта “Качественное образование во имя страны”, проходившего с 14 по 15 октября <2014 г.> в Пензе»[384].

За такую антинародную реформу образования при И.В. Ста­лине руководство минобрнауки и идеологов реформы системы образования, а также и часть депутатов Госдумы, узаконивших такую реформу, осудили бы как вредителей и изменников Родины[385], и это было бы более, чем вполне заслужено.

А каково мнение ФСБ и Генеральной прокуратуры по вопросу о реальных результатах реформ системы образования? — Им не до этого: они заняты какими-то своими существенно «более важными» делами якобы по обеспечению безопасности страны… — например, борьбой с «экстремизмом», хотя реальный «экстремизм» (а не высосанный из пальца прокурорскими работниками в целях «улучшения отчётных показателей» и делания карьеры без риска для жизни[386]) — одно из неизбежных прямых следствий, с одной стороны — дефективного образования в области истории, экономики и социального управления, а с другой стороны — нежелания и неспособности государственности в силу разных причин (нравственная порочность и невежество, беспредельный бюрократизм, в том числе) выявлять и своевременно разрешать проблемы граждан и общества в целом.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: