 |
Глава 19. Общественные институты 9 глава
|
|
|
|
* *
*
Тем не менее, обладая определёнными достоинствами, сталинская система образования, в основном сложившаяся к концу 1930‑х гг. после принятия Конституции СССР 1936 г. и действовавшая до конца 1950‑х гг.[387], не смогла обеспечить устойчивость развития СССР в преемственности поколений как социалистического государства. Если анализировать причины этого, то они частично связаны с самой системой образования, а частично лежат вне её[388].
Хотя система образования — один из главных социальных инструментов, формирующих будущее (см. рис. 13.1‑1), но в непрестанно текущем настоящем она сама — следствие исторически реального (а не вымышленного — «улучшенного» или умышленно очернённого) прошлого:
· имеющихся достижений науки, на основе которых может строиться образование в аспекте его содержания;
· политики общества и государства в области образования, которая ведёт отбор научного знания, закладываемого в образовательные стандарты всех уровней и категорий[389]. Но из всего многообразия научного знания в образовательные стандарты попадает далеко не всё, поскольку задача системы образования — обслуживать управление по господствующей над обществом концепции, вследствие чего концептуально чуждое знание либо не допускается в образовательные стандарты без каких-либо комментариев, либо объявляется лженаукой;
· педагогической субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — наиболее распространённых «образовательных технологий»;
· наличия профессионально состоятельных педагогов необходимых профилей подготовки в количестве, достаточном для того, чтобы реализовать политику государства в области образования с необходимым качеством[390] (это подразумевает, что политика государства в области образования не только определяет чему учить вообще, но кроме того — определяет и какие социальные группы чему учить конкретно, а какие группы изолировать от получения доступа к освоению тех или иных знаний и навыков).
|
|
|
И кроме того в непрестанно текущем настоящем система образования подчинена исторически сложившейся психодинамике общества (социальным эгрегорам), подчинена действующей государственности и на уровне личностных взаимоотношений во многом зависима от института семьи как в оценке родителями её работы и результатов, так и в аспекте формируемых семьями возможностей обучения детей, которые приходят из семей в детские дошкольные учреждения и в школы (если семья калечит детей, начиная от предыстории зачатия, то система образования утрачивает какие-то возможности к обучению детей и их развитию).
Соответственно причины, по которым сталинская система образования не смогла обеспечить устойчивость СССР в преемственности поколений, необходимо выявлять, соотносясь с названным обстоятельствами. Начинать их рассмотрение следует с анализа школьного учебника психологии тех времён, поскольку психология — ключевая наука к выявлению и разрешению всех проблем общества и всех людей персонально потому, что в образе жизни любого культурно своеобразного общества выражается психическая деятельность его членов.
Хотя упоминавшийся учебник психологии Б.М. Теплова[391] содержит в себе много актуальных сведений о психике человека и психической деятельности; уместно ссылается на сюжеты произведений художественной литературы, которые должны быть известны школьнику из курса литературы, чтобы проиллюстрировать высказываемые положения; однако подача материала в нём ведётся в ограничениях, налагаемых господствовавшей в то время в науке системой предельных обобщений «вещество — физические поля — пространство — время», в которой нет места информации и нет места алгоритмике переработки информации как объективным категориям бытия Мироздания. Из этого проистекают все недостатки этого учебника:
|
|
|
· психическая деятельность людей в нём не показана как информационно-алгоритмический процесс, т.е. как процессы осуществления индивидом самоуправления в русле объемлющих процессов и организации им управления какими-то иными процессами, протекающие на основе субъективно обусловленной переработки объективной информации;
· ничего не сказано об инстинктивных программах биологического вида «Человек разумный» и их распределении по представителям обоих полов (см. раздел 17 в настоящем томе);
· не даётся представления о культуре как об информационно-алгоритмической системе, обладающей определённой целесообразностью и определёнными параметрами работоспособности по отношению к решению тех или иных задач;
· становление психики взрослого человека не показано как процесс, обусловленный биологическими и социокультурными факторами и обладающий своеобразием в развитии девочек и мальчиков;
· как следствие выше сказанного в учебнике нет освещения вопроса о нормальном соотношении воли и инстинктов в психике человека, хотя вопрос о воле как таковой освещён приемлемым образом;
· хотя тема стыда и совести тоже раскрыта в общем-то приемлемо, но не дано представления о жизненно необходимых взаимосвязях воли, совести и стыда в процессе выработки и осуществления индивидом линии поведения;
· нет освещения тематики нравов и нравственности как регуляторов психической деятельности и выработки линии поведения;
· нет освещения тематики формирования нравственности людей под воздействием социокультурных и произвольно-личностных факторов;
· нет освещения тематики интуиции и её роли в психической деятельности и в жизни;
· тема бессознательных автоматизмов поведения, их формирования внешней средой и самим индивидом не раскрыта;
· тема взаимоотношений сознательного и бессознательного уровней психики не раскрыта должным образом;
|
|
|
· подчинённость материалистическому атеизму марксизма и полное незнание Б.М. Тепловым учения о ноосфере В.И. Вернадского[392] (либо умалчивание о нём по причинам выхода этого учения за мировоззренческие границы марксизма) не позволило дать никакого представления о коллективной психике, порождаемой людьми, и вариантах взаимоотношений с нею личности[393];
· не рассмотрен вопрос о критериях жизненной состоятельности и несостоятельности личностной культуры психической деятельности;
· не освещён вопрос о взаимопонимании и причинах взаимонепонимания, без прочувствованного знания какой проблематики затруднительно, а в ряде случаев и невозможно ни организовать коллективную деятельность, ни успешно в ней участвовать;
· тема взаимоотношений личности и коллектива не освещена, хотя вопрос о взаимоотношениях нездорового в нравственно-этическом отношении коллектива и праведного человека актуален во все эпохи памятной истории и в современности точно так же, как актуален и вопрос об отношении коллектива к нравственно-этически порочному индивиду, оказавшемуся в его составе;
· как следствие всего названного ранее не представлено никакой типологии характеров, а это — регресс в сопоставлении с тем, что изложил П.Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.), где типология характеров прослеживается в развитии, начиная с детского (младше-классного) возраста, и даётся определённое представление о том, каким должен быть правильно воспитанный и образованный человек;
· как следствие отсутствия типологии характеров не даётся никакого определённого представления и о характере-идеале советского человека, к выработке которого должны стремиться сами школьники осмысленно волевым порядком;
· соответственно не рассмотрен вопрос о том, как реализовать идеал, т.е. осмысленно волевым порядком построить функционально полноценную собственную личностную психику и как помочь в этом деле другим, а в будущем — своим детям и внукам.
По сути учебник психологии Б.М. Теплова — собрание высказываний о тех или иных компонентах психики и их функциях, большей частью без рассмотрения их взаимосвязей друг с другом, не ведущее никуда. Т.е. освоение материала учебника не позволяет выявить проблемы в собственной психике, вследствие чего повышение её функциональности даже для всё вызубрившего отличника оказывается невозможным: чтобы получить пользу от освоения сведений, представленных в учебнике, школьник должен был по сути его доработать, преодолев самостоятельно указанные выше его недостатки, к чему подавляющее большинство школьников и профессиональных психологов той эпохи были не готовы, поскольку это требует: 1) развитой личностной культуры чувств, 2) личностной культуры диалектического познания и творчества, 3) широты кругозора и 4) выхода за пределы ограничений «мраксизма»-ленинизма.
|
|
|
Кроме того, курс психологии был предназначен для старших классов, т.е. для возрастных групп школьников, у которых процесс формирования личностной психики в основном уже завершился, и принцип «не научился Ванечкой — Иван-Иванычем не научишься» уже в основном сработал, а кроме того — формирование импринтинговой составляющей психики вошло в завершающий этап. Вследствие действия названных факторов и вследствие несовершенства учебника полученные из курса знания старшеклассники не могли применить к коррекции собственного личностного развития.
А в силу того, что в учебнике не представлен процесс формирования личностной психики взрослого, начиная хотя бы с младенчества, если не с внутриутробного периода, то знания, даваемые учебником, не были актуальными и для воспитания детей в последующих поколениях, когда старшеклассники сами станут родителями[394].
В силу этих недостатков учебник психологии Б.М. Теплова (как и пришедший ему на смену в 1956 г. учебник психологии Г.А. Фортунатова и А.В. Петровского) не смог оказать сколь-нибудь существенного воздействия на изменение психодинамики (эгрегоров) советского общества[395].
Поскольку все знания и навыки — всего лишь «приданое» к типу строя психики [396], то востребованность в психической деятельности людей тех или иных определённых знаний и навыков (а также невостребованность и отказ от тех или иных определённых знаний и навыков или от их использования), формирование определённых познавательно-творческих устремлений (а также и отказ от определённых познавательно-творческих устремлений) — во многом обусловлены статистикой распределения членов общества по типам строя психики (или по характерам, в основе которых лежат типы строя психики), что и определяет психодинамику общества. А формирование психики, особенно в дошкольный период, когда закладываются основы личности, — это процесс, протекающий в семье. Принимая ребёнка из семьи, школа в аспекте личностно-психического развития может только отчасти скорректировать то, что семья не сделала или сделала не так, при условиях, что: 1) школе поставлена такого рода задача государством и 2) образование и профессиональные навыки самих педагогов позволяют её решать достаточно эффективно в аспекте формирования статистики распределения выпускников школ по психотипам[397].
|
|
|
Но именно этого в СССР не было, поскольку система образования СССР практически не отличалась от системы образования Российской империи в аспекте педагогической субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — «образовательных технологий». Она отличалась от системы образования Российской империи по двум параметрам: 1) образовательные стандарты стали иными в аспекте предлагаемой для освоения фактологии (т.е. изменилась тематика образования[398], что являлось ответом на «вызовы времени»), 2) она была ориентирована на охват всех детей без исключения, а не на охват только детей из тех или иных социальных групп, допущенных к получению того или иного образования социальной организацией империи.
Кроме того, если считать, что поколения в жизни общества разграничиваются пятилетиями[399], то это означает, что с каким ни на есть учебным курсом психологии успели ознакомиться в школе всего два поколения, из числа которых только единицы сделали какие-то выводы для себя и реализовали эти выводы на практике, целенаправленно сформировав или скорректировав свой характер [400]. Большинство же получили свои оценки в аттестаты и забыли написанное в школьных учебниках психологии «за ненадобностью» точно так же, как потом выпускники вузов в большинстве своём, тоже «за ненадобностью», забыли «марксистскую диалектику» — какую ни на есть, но всё же методологию познания, открывающую путь к свободе по мере того, как человек сам вырабатывает в себе диалектическую культуру познания и творчества[401].
Преподавание Конституции СССР также не дало главного результата — взращивания правосознания (см. раздел 19.2), поскольку правосознание требует определённого нравственно-психического склада (характера), которого школа не формировала целенаправленно, а институт семьи формировал статистику распределения по нравственно-психическим типам, складывавшуюся к подростковому возрасту, не способную осуществлять народовластие и поддерживать социалистический образ жизни: последствия крещения и крепостного права в социальной психодинамике. Это выразилось в том, что если судить по дальнейшей истории страны, то в тех поколениях, которые изучали Конституцию СССР 1936 г. в школах, — люди в подавляющем большинстве не понимали, что такое эксплуатация «человека человеком» как социальное явление, чем и как оно порождается, как может видоизменяться, что необходимо делать для того, чтобы оно безвозвратно ушло в прошлое, не говоря уж о том, что многие сами были нравственно готовы к тому, чтобы попробовать стать эксплуататорами, да вот только государственная идеология построения социализма и коммунизма мешала.
Вследствие этого среди поколений интеллигенции этих возрастных групп многие ещё в подростковом возрасте и в юности поддержали итоги ХХ съезда, «хрущёвскую оттепель» и к началу перестройки занимали позицию: мне всё равно какая власть — лишь бы в магазинах всё было, — идентичную позиции Мальчиша-Плохиша[402]. Что будет с ними самими, с их близкими, с их детьми и внуками в случае реставрации в СССР системы эксплуатации «человека человеком», смогут ли они сами пробиться в высшие слои «элиты» эксплуататоров либо же будут влачить существование в низах пирамиды эксплуатируемых или даже в среде никчёмных отбросов социальной системы — их не интересовало. Это — следствие того, что любые знания — только «приданое» к типу строя психики, которым обусловлен и круг интересов всякой личности, и статистика распределения по интересам (векторам целей) членов общества.
Положение усугублялось тем, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю и табаку не воспринималась в подавляющем большинстве семей как безальтернативная норма жизни человеческого общества. Но этому не учила и школа, а произведения художественного творчества (прежде всего фильмы) по сути пропагандировали курение и умеренную выпивку через поведение положительных героев. Вследствие этого «пьющие культурно» («в меру», «по праздникам» и т.п. поводам) и состоявшиеся алкоголики в СССР массово воспроизводились в новых поколениях и во многом определяли характер социальной психодинамики. И они внесли свой не малый вклад в психодинамику общества, приведшую СССР к краху, поскольку они в принципе были не способны понять многих вещей, находясь под непрекращающимся воздействием на психику наркотиков, угнетавших и извращавших их чувства и психическую деятельность[403]. Т.е. СССР просто пропили[404], поскольку культурное питиё и пьянство всего лишь создали благоприятные условия для осуществления «элитой» предательства.
Если же строить систему образования целенаправленно, а не «стихийно исторически», принимая и проводя в жизнь (подчас под воздействием внешних кураторов или дебильно подражая зарубежным модным нововведениям) «спонтанные решения», которые в совокупности порождают нечто, именуемое впоследствии «системой образования», то необходимо, прежде всего, дать определённые ответы на вопросы:
1. Какими личностными психическими (нравственно-этическими, интеллектуальными, волевыми и т.п.) качествами должен обладать выпускник школы?
2. Какими физическими качествами (т.е. характеристиками организма — тела и духа, т.е. биополя) должен обладать выпускник школы?
3. Какой фактологией каких отраслей науки и сфер жизни общества, какими прикладными навыками он должен владеть и на каком уровне?
4. Как относиться к творческому потенциалу ребёнка в процессе обучения?
5. Отношение к творческому потенциалу детей должно быть одинаковым для всех детей либо творческий потенциала одних надо развивать, а других глушить — в зависимости от социального статуса их родителей или каких-то иных факторов, в том числе и особенностей характеров детей?
При этом ответы на каждый из этих вопросов должны даваться в двух вариантах: «мальчиковом» и «девочковом».
После ответа на них встают вопросы о том, как (т.е. какими методами) достичь намеченных результатов в процессе взросления детей.
В СССР (как и в постсоветской России) при построении системы образования определённость была только в ответе на третий вопрос. Причём после ликвидации системы раздельного обучения мальчиков и девочек была утрачена хоть какая-то дифференциация в ответе на этот вопрос, обусловленная половой принадлежностью учеников.
Но третий вопрос — всего лишь сопутствующий четырём другим, и ответ на него не может быть неизменным во времени, поскольку актуальная для жизни общества и реализации возможностей его развития фактология обновляется под воздействием научно-технического прогресса и течения глобального исторического процесса[405].
Ответы же на четыре других вопроса (1‑й, 2‑й, 4‑й и 5‑й) представляют собой системообразующие принципы построения и функционирования системы образования, обусловленные прежде всего концепцией организации жизни общества в преемственности поколений: т.е. они — главные, но ответы на них в условиях толпо-«элитаризма» и в условиях перехода к человечности и состоявшейся человечности — разные вплоть до взаимоисключения.
Но эти четыре системообразующих вопроса даже не осознаются ни педагогическим сообществом и руководством системы образования, депутатским корпусом, ни подавляющим большинством родителей на протяжении многих десятилетий.
Первый и второй вопросы оставались в СССР полностью безответными[406]. По четвёртому вопросу не было ничего, кроме демагогии на тему «творческий потенциал надо развивать[407] и реализовывать его во благо СССР и всего прогрессивного человечества»[408]. В педагогической же практике ответ на четвёртый вопрос был полностью во власти учителей, непосредственно работающих с детьми в классах и в группах продлённого дня[409]:
· одни учителя глушили или игнорировали творческий потенциал и насиловали психику учеников только фактологией соответствующих учебных дисциплин и методами решения стандартных задач — и такие учителя составляли большинство[410];
· другие успешно развивали творческий потенциал, в результате чего дети осваивали и фактологию образовательного стандарта, и вырабатывали творческие навыки разного рода, — но такие наставники составляли меньшинство и «не делали погоду» в школе.
А со стороны руководства системы образования претензии были большей частью к учителям второй группы — тем, кто развивал творческие способности детей, в силу чего выходил за пределы общепринятого шаблона преподавания соответствующих дисциплин, а в ряде случаев конфликтовал с правящими бюрократами, что в пределе могло квалифицироваться как несоответствие генеральному курсу правящей партии и антисоветская деятельность.
Система же высшего профессионального педагогического образования массово производила таких педагогов, которые попадали в первую группу, и редко кто из них в ходе своей работы в школе переходил во вторую группу.
Ответ на пятый вопрос на уровне идеологического официоза и официоза педагогической науки СССР был в том смысле, что творческий потенциал всех детей должен быть востребован и развит, но в педагогической практике ответ на него тоже был в полной власти учителей, работавших с детьми в классах и в группах продлённого дня: были учителя, которые нянькались с «любимчиками» и помыкали прочими учениками (и это разделение класса на «любимчиков» и прочих достаточно часто было обусловлено статусом родителей), а были учителя, которые самозабвенно работали с каждым ребёнком, кто проявлял интерес к их предмету, развивая их познавательно-творческие навыки; а были и те, кто самозабвенно работал с каждым, в результате чего, когда такой учитель сменял предшествующего бывшие двоечники в течение одной — двух четвертей начинали превосходить прежних отличников.
А для того, чтобы и при несовершенстве учебника психологии и образовательных стандартов по истории, обществоведению и прочим предметам поставленная И.В. Сталиным задача[411] могла быть выполненной, необходимо было, чтобы учителя, пробуждающие и развивающие творческий потенциал, во-первых, всех детей без исключения, и во-вторых, на благо общественного развития [412], были доминирующей — если не по численности, то хотя бы по своему авторитету — группой в профессиональном учительском сообществе; и чтобы их профессионализм и авторитет признавался руководством системы образования и представителями партийно-государственной власти. Однако такие учителя составляли меньшинство, и по сути подавлялись системой образования, находившейся под властью диктатуры бюрократов — партаппаратчиков, госчиновников и школьных администраторов.
С другой стороны, в среде учащихся система образования поощряла состязательность за оценки в учёбе. Казалось бы, это — хороший стимул для повышения успеваемости и освоения учебных программ. Но соревнование за оценки в учёбе попутно культивировало:
· в отличниках гипертрофированные самооценки, честолюбие, которые также подавляли творческий потенциал[413] и калечили отличников как в нравственно-этическом отношении, так и в аспекте будущей профессиональной состоятельности;
· в двоечниках и середнячках — наплевательское отношение к результатам своего труда как нравственно-психический навык, который они, став взрослыми, впоследствии реализовывали в работе, в своей профессиональной деятельности;
· и разобщение людей (в отношении общества в целом) на основе большей частью жизненно несостоятельных взаимных оценок личностно-психических качеств и, прежде всего, интеллектуальной мощи[414].
Учителя, которые полагали, что если кому-то из детей много дано, то с него до́лжно и многое спрашивать для того, чтобы он мог реализовать свой потенциал в труде во взрослой жизни, и потому в любом классе все должны получать двойки вне зависимости от одарённости и развитости, если они бездельничают, — были редки. Но именно они опускали отличников из мира их пьянящих иллюзий в реальность жизни и (большей частью по умолчанию) были глубоко правы в оценке предназначения интеллекта человека и его оценок извне[415]. По сути такие редкостные учителя в своей педагогической практике подавляли состязательность за оценки, на недопустимость которой в учёбе вследствие сопутствующих ей вредоносных по отношению к формированию нравственности и этики эффектов указывал ещё П.Ф. Лесгафт (1837 — 1909). Но советская система образования и её руководители не вняли и этому высказанному им положению.
Тем не менее в СССР всё же была провозглашена так называемая «триединая задача» построения коммунизма[416]. Она включала в себя три составляющих: 1) построение материально-технической базы коммунизма (т.е. развитие экономики), 2) формирование коммунистических общественных отношений (т.е. формирование жизненного уклада, реализующего экономический принцип коммунизма «от каждого по способности — каждому по потребности»), 3) воспитание «нового человека» — непреклонного носителя коммунистической нравственности и этики, без которых коммунистические общественные отношения не могут стать реальностью.
Но решение этой триединой задачи так и не было осуществлено, поскольку ключевой к её решению частной задачей было именно воспитание человека[417], а не построение материально-технической базы и не навязывание нравственно-этически не готовым к коммунизму людям коммунистических общественных отношений силой или угрозой применения силы. Однако решение ключевой задачи — задачи воспитания человеческого детёныша Человеком — не было обеспечено ни психологической наукой, ни педагогической практикой института семьи, детских яслей и садов, общеобразовательной и высшей школы.
Понимания того, что СССР — для своего устойчивого развития в направлении воплощения в жизнь идеалов свободы — нуждается в системе образования, качественно отличающейся от систем образования толпо-«элитаризма» как по целям функционирования, так и по субкультуре взаимоотношений учителей-наставников и учащихся (по «образовательным технологиям»), включая и соответствующую этике организацию учебного процесса, — в СССР не было.
Эти все особенности системы образования в СССР в совокупности и стали одним из факторов, который привёл страну к краху; но только одним из факторов и при том — не главным. Решающим было том, что институт семьи в его исторически сложившемся виде массово воспроизводил психотипы, не способные к проявлению благотворной инициативы в деле общественного развития; тем более не способные к проявлению инициативы, направленной на устранение нравственно порочных руководителей, дискредитировавших идеалы справедливости этически порочным стилем руководства, высокой статистикой ошибочных решений, поведением в обществе и образом жизни, вредительствовавших сдуру или под кураторством идейных противников социализма.
Т.е. для обеспечения устойчивости СССР как социалистического общенародного государства в преемственности поколений необходимо было целенаправленно выявлять и преодолевать негативное воздействие на психодинамику советского общества исторического прошлого глобальной цивилизации и Российской империи, но этим система образования не занималась, главным образом вследствие непонимания сути проблемы.
Опыт СССР, как и опыт Российской империи, показывает, что сведение миссии системы образования[418] к оказанию образовательных услуг — опасно для будущего, вследствие того, что: 1) любые знания и навыки — только «приданое» к типу строя психики (характеру индивида), 2) институт семьи в толпо-«элитарном» обществе ни в какой из социальных групп[419] не справляется с задачей формирования человечного типа строя психики и основанных на нём характеров, которые должны быть свойственны каждому человеку к началу юности. Поэтому задача формирования человечного типа строя психики и основанного на нём характера личности должна обладать наивысшим приоритетом, а задача «оказания образовательных услуг» — может быть только ей сопутствующей[420].
В условиях, когда институт семьи не справляется с задачей обеспечения преобладания в статистике правильного характера, государство должно проводить определённую воспитательно-образовательную политику прежде всего в отношении подрастающих поколений, а система образования, включая СМИ, должна быть подчинена этой государственной политике и в её русле оказывать семье помощь в деле формирования характеров детей, в ряде случаев защищая детей от неправильного семейного воспитания.
Возникает вопрос, а с чего следует государству начинать свою политику в области народного воспитания и образования? — Ответ на него простой: начинать следует с того, что радио и телевидение ежедневно должны «талдычить»:
· добросовестность всех и каждого в труде и в жизни — источник благополучия всех в преемственности поколений, один недобросовестный олух способен погубить всю планету;
· абсолютная трезвость — безальтернативная норма жизни;
· зачатие на фоне систематического употребления пива и более крепких алкогольных напитков, курения, употребления более тяжёлых наркотиков — не только грех, но и преступление перед будущим ребёнком, обществом, государством.
Далее следует внутриутробный период, младенчество и раннее детство. Они протекают в большинстве случаев в семье и нормально должны протекать в семье, а не в детском доме. Но в наши дни, к сожалению, родители и старшие родственники в своём большинстве не всегда ведут себя так, как до́лжно, и не всегда строят своё отношение к ребёнку и своё поведение в присутствии ребёнка так, чтобы подготовить его наилучшим образом к взрослой жизни как в аспекте телесного[421], так и в аспекте личностно-психического развития[422].
Поэтому телевидение и радио должны доносить до общества жизненно состоятельные воззрения по проблематике личностной и социальной психологии, социологии в целом и её отраслей, по проблематике воспитания детей — как в форме художественных произведений, так и в форме научно-популярных образовательных программ. Это способно придать правильную направленность деятельности тех родителей, которые в силу разных причин не способны самостоятельно выработать должную педагогическую практику в своей семье, но понимают необходимость воспитания детей Человеками и хотят, чтобы их дети и внуки не были «бандерлогами», зомби и демонами, наркоманами. Но это требует государственной политики, направленной на искоренение толпо-«элитаризма».
Вследствие этого, система образования должна исправлять ошибки семейного воспитания и хотя бы отчасти компенсировать то, что конкретная семья не дала в своём воспитании конкретному ребёнку. Для этого педагоги должны обладать соответствующими знаниями и навыками, которых в настоящее время им педагогические вузы не дают, а управленческий корпус (депутаты и чиновники) некомпетентны и нравственно-этически несостоятельны для того, чтобы решить эту проблему.
|
|
|
