 |
Глава 19. Общественные институты 10 глава
|
|
|
|
Соответственно новую педагогическую систему придётся разрабатывать и внедрять педагогам-новаторам и родителям, чувствующим и понимающим суть проблем (проблем как системы образования, так и каждого ребёнка персонально). И она должна начинать оказывать своё благотворное влияние, начиная с ясельно-детсадовского возраста. Соответственно подготовка воспитателей детских дошкольных образовательных учреждений с высшим образованием — это особая тема, ключевая для построения жизненно состоятельной системы образования. Это так, поскольку именно в ясельно-детсадовском возрасте создаются либо уничтожаются и остаются не востребованными те основы, которые впоследствии оказываются безальтернативно необходимыми для того, чтобы ребёнок успешно учиться в школе и мог состояться в качестве Человека — наместника Божиего на Земле.
Из этого обстоятельства вытекает первое требование к педагогической системе — диагностировать реальное состояние телесного и личностно-психического развития ребёнка, для чего необходима типология проблем телесного развития и типология детских характеров, соотносясь с которыми, далее следует строить процесс обучения и воспитания каждого ребёнка персонально в системе образования.
О том, что разрешением этой проблематики системно целенаправленно занимались воспитатели детских садов и учителя начальных классов советской школы, — никаких воспоминаний не сохранилось. Не прослеживается эта тема и в учебниках для педагогических вузов.
П.Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.) этой проблематике уделил много внимания. Его типология включает несколько психотипов — типов характеров, с которыми дети приходили в школу в Российской империи в конце XIX — начале ХХ веков. В его понимании возникновение порочных психотипов — результат блокирования и извращения естественного процесса развития ребёнка порочным семейным воспитанием.
|
|
|
«Соответственно постепенному и последовательному ходу развития умственных способностей у ребёнка нормального типа можно бы различать при его развитии следующие периоды:
1) Хаотический период, в котором находится новорожденный ребёнок.
2) Рефлекторно-опытный, продолжающийся главным образом до появления речи, следовательно, приблизительно до начала второго года после появления ребёнка на свет.
3) Подражательно-реальный — до школьного периода.
4) Подражательно-идейный — школьный период до 20-летнего возраста.
5) Критико-творческий период, к которому, собственно, должен принадлежать взрослый, зрелый возраст с различными подразделениями.
Эти периоды при выяснении идеального, нормального типа ребёнка будут прослежены только до школьного периода. Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребёнок является в школу и какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к которому его можно отнести, наблюдая его при появлении в школе.
Самые характерные из замеченных типов следующие:
1) Тип лицемерный.
2) Тип честолюбивый.
3) Тип добродушный.
4) Тип забитый — мягкий.
5) Тип забитый — злостный.
6) Тип угнетённый»[423].
В основу этой типологии П.Ф. Лесгафт положил четыре характеристических признака:
· отношение к самому себе,
· отношение к другим людям,
· отношение к правде и лжи,
· отношение к делу, за которое взялся сам или которое поручили.
Все названные выше типы характеров П.Ф. Лесгафт расценивал как результат неудовлетворительного воспитания ребёнка в семье, т.е. как отклонение от нормального течения процесса личностного развития. Об идеале, который П.Ф. Лесгафт характеризует словами «нормальный тип», он пишет следующее:
|
|
|
«При выяснении нормального типа необходимо изменить метод изложения, которого приходилось держаться при описании «школьных типов». Там было уже нечто готовое, так или иначе сложившееся, так что приходилось только выяснять, по возможности, причины замеченных явлений и приводить их в связь между собой. Нормальный же тип не представляется в виде реального объекта для наблюдения; пока он может быть создан только в идеале. Проявления этого типа, его существенные признаки должны предстать пред нами в виде окончательного вывода из изучения условий, при которых возможно нормальное развитие ребёнка, подразумевая под этим полное соответствие между физическим, умственным и нравственным развитием лица во время семейной его жизни. (…)
Нормальный тип (представляемый в идеале) должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко всему окружающему, ребёнок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенным и последовательным возбуждением постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растёт. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; чутко присматриваясь к нуждам и требованиям окружающих, он оценивает их по достоинству и не ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности товарищества. Умственные его способности должны быть естественным образом направлены к выяснению логической связи между усвоенными знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного мышления. Соответственно умственному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни, обусловливает усвоение пространственных отношений и распределение по времени как получаемых впечатлений, так и соответственных действий. Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми впечатлениями и представлениями, размышлениями и действиями; он всегда должен отличаться простым, правдивым и искренним отношением к другим, проявляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и нуждам другого лица. Он не рефлектирует прямо под влиянием внешних возбуждений и чувствований, а возбуждения эти предварительно переходят у него в сознательную, разумную работу. Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих обращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и просто выраженной и обставленной серьёзными основаниями. Всякое обращенное к нему разумное слово вполне достигает своей цели. Наряду с отсутствием резкости в проявлениях у него отсутствуют и всякие внешние ласки и заученные приёмы вежливости и приличия; правдивый, простой ум его не может допустить какой-либо обманчивой внешности и искусственной напыщенности. Он должен отличаться всегда простотой и изяществом во всех своих проявлениях и действиях. Он эстетик в полном смысле этого слова как в мыслях, так и в действиях. Нормальный тип должен соединить в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного типов; вообще в нём должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоническое строение и соответственные ему отправления, как физические, так и умственные и нравственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно отвлечёнными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми явлениями и действиями[424]. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением[425]. Только при этих условиях человек в состоянии самостоятельно проявляться, быть менее зависимым от окружающей его среды, т.е. переводить центр тяжести своих действий в собственный организм[426]».
|
|
|
Если соотноситься с изложенным в Части 1 настоящего курса, то в основе нормального по П.Ф. Лесгафту характера взрослого человека (его получение — цель работы всех педагогов дошкольных учреждений и общеобразовательной школы) лежит человечный тип строя психики, устойчивый к воздействию обстоятельств. А стадии становления нормального по П.Ф. Лесгафту характера взрослого человека[427] соотносятся со стадиями становления человечного типа строя психики в процессе взросления.
|
|
|
Рассмотрению названных нравственно-психологических типов и обстоятельствам их формирования П.Ф. Лесгафт посвятил первую часть книги «Семейное воспитание ребёнка и его значение». Мы не будем её цитировать, а отошлём к самой книге и к Приложению 6 (в настоящем томе), в котором — уже нашим современником — вкратце изложены принципы педагогической системы, которую начал распространять в России П.Ф. Лесгафт, и которая была предана забвению после государственно-социальной катастрофы в 1917 г.
С набором четырёх характеристических признаков, на которых основана типология детских характеров П.Ф. Лесгафта, в целом можно согласиться. Но в нашем понимании её следует дополнить ещё несколькими признаками, в частности необходимы: 5) «инициативность» и 6) «воля»[428]. Это не один и тот же признак, якобы представленный под двумя разными названиями.
· Дело в том, что «инициативность» может быть выражением одержимости (как эгрегориальной, так и бесовщиной), вследствие чего она не обязательно является проявлением личностной воли.
· Личностная же воля — фактор, не только способный выражать себя в тех или иных инициативах, но и средство блокировки как наступления состояния одержимости, так проявлений имеющейся одержимости, а также — средство выхода из состояния одержимости, если человек в него всё же позволил себя втянуть и осознаёт этот факт.
Кроме того, представленные П.Ф. Лесгафтом детские психотипы могут быть неизменными в различных обстоятельствах (устойчивыми по отношению к ним, не обусловленными ими), а могут быть и обусловленными обстоятельствами, и прежде всего — могут быть обусловлены теми людьми, в обществе которых находится ребёнок. В последнем случае один и тот же ребёнок, оказываясь в разной обстановке (в кругу общения разного персонального состава), будет проявлять качества разных психотипов[429].
Но и с этими уточняющими оговорками классификация психотипов П.Ф. Лесгафта недостаточна, поскольку с его времён качество жизни общества изменилось и далеко не во всём в лучшую сторону. Прежде всего:
· экологическая обстановка ухудшилась вследствие развития техносферы и расползания её по всем регионам планеты, и техносферный образ жизни цивилизации оказывает более тяжёлое пагубное воздействие на зачатие, вынашивание плода и на жизнь ребёнка (особенно в мегаполисах), нежели это имело место в конце XIX — начале ХХ века;
|
|
|
· табакокурение, систематическое употребление алкоголя и прочих наркотиков женщинами в период предшествующий зачатию и во время беременности стали в наши дни на порядки более распространёнными явлениями, чем были в те времена[430];
· благодаря развитию медицины как спектра разного рода внеэтичных технологий воздействия на организм человека — стали выживать те в большей или меньшей мере биологически ущербные особи, кто в прошлом гарантированно не дожил бы до школьного возраста даже при наличии доступа к медицинской помощи[431].
Вследствие этого в систему образования из семьи ныне приходят дети, чьи медико-биологические показатели являются более или менее тяжёлым препятствием как для полноценной учёбы, так и для становления нормального человеческого характера на основе человечного типа строя психики.
Это всё в совокупности (но прежде всего — зачатие и беременность на фоне табакокурения и употребления алкоголя обоими родителями[432]) выражается в росте статистической доли детей, которым свойственна «гиперактивность» и сопутствующий ей «синдромом дефицита внимания». Поражённый этими расстройствами ребёнок — в учебном процессе не в состоянии удерживать своё внимание ни на чём в течение времени, необходимого ему для освоения знаний и выработки тех или иных навыков[433]. Вследствие этого «гиперактивность» и сопутствующий ей «синдром дефицита внимания» — становится ещё одним — 7-м по счёту — необходимым классификационным признаком при построении типологии детских характеров, на каждый из которых система образования должна оказывать целесообразное соответствующее воздействие на протяжении всего времени от ясельно-детсадовского возраста до введения ею ребёнка в режим осознанно осмысленного самовоспитания к началу подросткового периода.
Ещё одним признаком необходимо становится тип семьи, в которой растёт ребёнок: кто-то из родителей один; двое родителей; в семье совместно живут несколько поколений взрослых; единственный ребёнок в семье либо же есть другие дети и т.п.
Т.е. актуальная для нашей эпохи типология характеров детей должна включать в себя как минимум восемь признаков, а не только те четыре, на основе которых построил свою типологию П.Ф. Лесгафт. И соответственно, если система образования освобождена от задачи формирования характера ребёнка на основе достижения им человечного типа строя психики в подростковом возрасте или не умеет решать эту задачу, то все нравственно-психологические дефективные типы характеров, выявленные П.Ф. Лесгафтом, и их разновидности, соответствующие четырём дополнительным классификационным признакам, добавленным нами выше, — выходят во взрослую жизнь, образуя статистку характеров взрослого населения. Общество, в котором статистически преобладают дефективные характеры (как в нравственно-этическом, так и в интеллектуально-творческом отношении), не способно жить хорошо, т.е. праведно и созидательно отвечая на «вызовы времени».
И то обстоятельство, что институт семьи и система образования на протяжении последних нескольких веков производят в качестве статистически преобладающих характеров всю типологию дефективных характеров, выявленную П.Ф. Лесгафтом ещё в конце XIX века, — главная проблема России[434]: см. характеристики каждого из характеров, приведённые в Приложении 6, в аспектах инициативы, добросовестности в труде, способности мыслить самостоятельно (т.е. выявлять проблемы и находить их решения) и инициировать и поддерживать крупномасштабные по социальной значимости проекты.
Кроме того, школа уничтожает здоровье детей — и в аспекте генетики, и в аспекте развития организма, и в аспекте развития полноценной психики Человека.
И это очень застарелая проблема, от разрешения которой цивилизация — и прежде всего политики и профессиональные педагоги — уклоняются на протяжении, как минимум, более, чем 200 лет.
«Из заявления выдающего швейцарского педагога — просветителя начала ХIХ века Г. Песталоцци (1805): школа душит развитие детей, убивает их здоровье.
Ещё в средине позапрошлого века динамику здоровья детей под влиянием навязанной народам модели книжно-виртуального познания мира изучал доктор Гильом (Австрия). Вот его данные:
Всех учеников..................................................731
Искривлений позвоночного столба...............218
Школьных зобов [435]..............................................414
Хроническая головная боль............................296
Периодические кровотечения……………….155
Итого болезненных случаев [436]..........................1083
Заметим: автор особо указывал, что все перечисленные болезни порождены исключительно школьными занятиями.
Из обращения нижегородских дворян к государю: “Школа возвращает родителям детей, отданных в неё здоровыми, — изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих” [437].
А вот как заканчивается эпоха так называемого образования:
Сегодня не только специалистам, но уже и не специалистам не вооружённым взглядом видно как неумолимо нарастает маргинализация молодых людей (к сожалению, уже далеко не только молодых). В частности, по заказу Общественной палаты был сделан доклад «Социальный портрет молодёжи РФ». Цитирую: «Наша нация деградирует и вырождается. … Каждое новое поколение в России менее здорово, менее развито умственно, духовно и культурно, чем предыдущее. (…) Если негативным процессам и тенденциям в молодёжной среде не поставить предел, если ход событий не переломить, они примут необратимый характер, и тогда Россию ждёт глобальная социальная катастрофа» (из интервью «МК»[438] от 27 июня 2011 года ректора МосГУ Игоря Ильинского).
На вопрос с чего начинается душевная «деградация» молодых людей люди почему-то упорно не хотят знать, хотя ответ на этот вопрос даёт официальное письмо Министерства образования и науки РФ: (№ 22011-12 от 22.02.1999): спустя только первый год обучения у 60-70 % малышей выявляются пограничные психические нарушения.
Что же остаётся в «остатке» после 10-12-летнего такого «умопомрачительного» образования? Из заявления начальника Центральной военно-врачебной комиссии Министерства обороны РФ генерал-майор медицинской службы В. Куликова: «На первом месте заболевания опорно-двигательного аппарата. Это сколиозы и плоскостопие. По этой причине отсрочки получают более 110 тыс. юношей. Затем идёт психиатрия — около 100 тысяч освобождают ежегодно. Причём более 30 % из них — с признаками разной степени умственной отсталости…» («КП» от 21 мая 2008 года).
Данные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков детей Научного центра здоровья детей РАМН (дир. академик А.А. Баранов): различные формы психических нарушений («дезадаптаций») отмечается у 83 % девочек старшего возраста и 62 % юношей («МГ» от 26.12. 2007).
В итоге с каждым годом всё больше и больше заполняется «психиатрическая чаша» социальной жизни — чаша нарастающего социального психического хаоса.
Учитывая отсутствие исследований официальной академической наукой истоков и механизмов деградации детей в учебном процессе под нашим руководством ещё в советские годы на базе НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР в данном направлении были выполнены фундаментальные работы. Итоги исследований обобщены в ряде наших монографий. Главные выводы. Трагедия детей в учебном процессе выходит не только за рамки узкоспециализированной по органам и частям тела медицины, но и за рамки медицинской философии. Она носит все признаки эволюционно значимой деградации, названной нами синдромом инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ). Истоки СИДИ:
· доминирование виртуально-«чернокнижного» экологически мёртвого «познания мира» в обход живого телесно-чувственного опыта;
· «познание мира» на основе глубокого пресечения собственной телесно-чувственной активности, в том числе рукотворчества, а так же выработки косности тела («педагогической усидчивости»);
· изгнание из базового учебного плана моторики, на основе которой оформляется психическая сфера и, в первую очередь, творческих способностей рук и языка;
· изгнание из базового учебного плана приёмов формирования духовно-нравственной сферы (художественное, музыкальное, эстетическое развитие и др.);
· изгнание из базового учебного плана полноценного физического воспитания;
· сюда входят такие последние лишённые научного обоснования реформы, как скорость чтения под секундомер, ЕГЭ, трансформация детских садов в образовательные учреждения и т.д.[439]
Установлено: такое так называемое «образование» запустило не только угасание жизненного потенциала и формирование целых «букетов» неизлечимых хронических психических и телесных форм патологии у молодых людей, но и угасание чувства жизни — животворного мироощущения с трагическими последствиями на экологическую среду. В частности, примерно у 2/3 выпускников школ настолько угасает чувство жизни, что они солнце представляют в сером и чёрном цвете, а другую жизнь представляют в качестве своеобразных неживых подвижных манекенов, в которых иногда ради забавы можно и пострелять. Вот они подлинные истоки нарастающей экологической и общечеловеческой катастрофы.
Всё отмеченное является грубейшим нарушением базовых статей федерального закона, требующих от взрослых «…содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей…» (ст. 4 ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в РФ»); ст. 41 ФЗ «Об образовании», которая требует от школ сохранение и укрепление здоровья в учебном процессе и др. (…)
Вся трагедия детей, новых поколений нашего народа в том, что ранее образованные и воспитанные в режиме пассивного экологически мёртвого образования и родители, и чиновники оказались уже не способными к активным действиям по защите на правовой основе жизни и здоровья детей»[440].
Ещё один вопрос — это требования к педагогам, предъявляемые системой. Если анализировать, какие требования система образования предъявляет к учителям школ и профессорско-преподавательскому составу вузов, то выясняется, что учителя школ и преподаватели вузов для того, чтобы соответствовать системе, должны стать, прежде всего, бюрократами, для которых не обязательны ни знание преподаваемых ими предметов, ни навыки донесения знания до аудитории, ни умение подвигнуть учащихся к самообразованию; тем более нет никаких этических требований, несоблюдение которых ведёт к безоговорочному исключению из профессионального сообщества[441].
Это выражается в том, что за последние приблизительно десять лет многократно вырос объём всевозможных форм отчётности, связанной с ведением учебного процесса, которые преподаватели обязаны заполнять как в самом ходе учебного процесса, так и при подготовке к чтению тех или иных учебных курсов [442]. При этом минобрнауки постоянно изменяет формы, вследствие чего тематически одни и те же формы преподаватели вынуждены переделывать по нескольку раз в год — как в аспекте планов работы в будущем, так и в аспекте отчёта о проделанной работе в прошлом. Если преподаватель читает один и тот же по содержанию курс нескольким потокам, то на каждый поток им должен быть разработан отдельный комплект отчётной документации. Как пишут некоторые учителя школ в интернете, компьютеризация школ ведёт к тому, что появляются интерактивные формы, которые преподаватель обязан заполнять в ходе ведения занятия, вследствие чего собственно на проведение занятий и работу с классом и учащимися персонально у него не остаётся ни времени, ни сил.
При этом если говорить о содержании самого учебного процесса, то весь этот вал документации в учебном процессе для преподавателя не нужен. Нет от него пользы и в деле контроля вышестоящими организациями хода и результатов учебного процесса в школах и вузах, поскольку приходящие из них проверяющие стоят вне учебного процесса как такового, не говоря уж о том, что многие из проверяющих не имеют собственного опыта преподавания тех предметов, преподавание которых они как бы контролируют, или оказались в числе проверяющих в силу своей профессиональной несостоятельности в качестве преподавателей, не говоря уж о том, что многие из проверяющих будут не в состоянии сдать этот предмет тем, кого они проверяют на профессиональную состоятельность в силу того, что давно забыли предмет, став бюрократами.
И как показывают приведённые выше результаты реформ в аспекте качества образования и здоровья учащихся и выпускников рост объёма всевозможных форм документирования, сопровождающего учебный процесс, бюрократизация контроля по «правильности» заполнения форм, исключающая контроль учебного процесса по его содержанию и результатам[443], — это факторы, работающие на дальнейшее разрушение системы образования.
Кроме того, как показывают исследования социологов, подростковые и молодёжные субкультуры обновляются примерно один раз за 5 лет, вследствие чего эффективность учебного процесса обусловлена не только знаниями, которые несёт преподаватель, но и его способностью входить в сложившееся миропонимание новых поколений, несущих новые субкультуры, вследствие чего все эффективные педагогические системы строились во все времена на живом неформальном общении учителей-наставников и их подопечных-учащихся; и чем больше было шаблонности в «образовательных технологиях» и формализма в отчётности — тем ниже было качество образования и тем этически-порочнее были вступающие в жизнь новые поколения выпускников школ и вузов.
Если под процессом воспитания понимать процесс формирования характера личности, её нравственности и этики, то этот процесс в принципе не может быть формализован (алгоритмизирован) вследствие своеобразия всякой личности, требующего не шаблонного, а личностно ориентированного целесообразно творческого воздействия на её развитие со стороны наставников. Поэтому дальнейшая бюрократизация и формализация учебного процесса в школах и вузах, дальнейшее вытеснение преподавателей из взаимно проникающих друг в друга процессов образования и воспитания ведёт к полной неспособности системы образования решать задачу воспитания граждан страны и корректировать ошибки воспитания, допущенные в семьях.
И эти беды необходимо наконец-таки оставить в прошлом, а для этого следует построить качественно иную систему образования. В противном случае система образования, возникшая в период после 1953 г. по настоящее время, будет эффективно работать на принципы, высказанные в конце раздела 10.6 (том 3 настоящего курса):
1. Рабы не должны обладать познавательно-творческими навыками — познавательно-творческой культурой, адекватной Жизни (1‑й приоритет обобщённых средств управления, поскольку владением им их необратимо свободными).
2. Среди них не должно быть учёных, чьи научные интересы и деятельность не вписываются в концепцию управления (кадры решают всё: либо успешно — либо целенаправленно подобранные и продвинутые на должности «кадры» не в состоянии решить даже простеньких задач в интересах развития общества и человечества).
3. Они не должны иметь науку (2‑й и 3‑й приоритеты обобщённых средств управления), более эффективную, чем та, которую, исходя из своих интересов, допускают в их обществе рабовладельцы или которую рабовладельцы им навязывают (это было показано на примере экономической «науки» Запада в томе 3 настоящего курса).
Какой должна быть школа
Системы образования всех цивилизованных обществ большей частью оказывают воздействие на тело и психику человека в тот период жизни людей, когда в соответствии с генетической программой развития особи вида «Человек разумный» идёт процесс формирования структур организма и психики личности как информационно-алгоритмической системы.
Но генетическая программа развития организма и психики личности — не автономная (не самодостаточная) программа, т.е. она не способна полноценно отработать в изоляции организма и психики от внешнего мира; это интерактивная программа, которая обладает некоторой вариативностью и может отрабатываться полноценно только в процессе определённого воздействия внешней среды как на организм, так и на психику растущего человека, а также в процессе ответного воздействия растущего человека на воздействие среды. Эта программа — часть судьбы человека[444], её стартовая основа, задающая начальные условия и первичные тенденции дальнейшей жизни[445].
Поскольку Мироздание и все его фрагменты, включая и организмы людей как носители их душ, это — триединство материи-информации-меры (см. главу 3 — Часть 1 настоящего курса), то воздействие среды на индивида носит комплексный характер и включает в себя три составляющие:
· воздействие материальных факторов внешней среды (вещества и разного рода потоков энергий) на организм как на материальный объект;
· воздействие информационных потоков, характерных для внешней среды, на физиологию и психическую деятельность индивида и производную от них разнородную активность индивида;
· мерные параметры воздействия материальных факторов и информационных потоков по отношению к достигнутому индивидом качеству (мере) развития организма и мере развития психики как информационно-алгоритмической системы.
Интерактивность и вариативность программы означает, что реакция личности на воздействие среды может соответствовать генетическим возможностям дальнейшего полноценного развития, а может и не соответствовать им. В последнем случае человек может оказаться ограниченным в развитии либо необратимо; либо на некоторое время — в случае, если генетическая программа развития допускает реализацию первоначально отвергнутых, невостребованных или неудачно осуществлённых возможностей в течение некоторого последующего времени.
То обстоятельство, что генетическая программа развития полноценно отрабатывается только во взаимодействии организма и психики с внешней средой, означает, что система образования, будучи фактором внешней среды, с которой интерактивная генетическая программа развития организма и психики личности неизбежно будет взаимодействовать, должна строиться так, чтобы:
· её воздействие на организм и психику соответствовало уже́ достигнутым показателям качества развития структур организма и психики человека;
· это воздействие в отношении реализации генетической программы личностного развития было:
Ø полноценно (т.е. разносторонне) стимулирующим;
Ø но никак не угнетающим, не тормозящим и не извращающим по отношению к процессам формирования организма и психики.
Именно этим требованиям, проистекающим из биологии вида «Человек разумный», системы образования всех толпо-«элитарных» обществ (как образования для «элиты», так и образования для «простонародья») не удовлетворяют, чем наносят подчас непоправимый ущерб каждому вступающему в жизнь человеку, что не проходит без негативных последствий и для всей нынешней глобальной цивилизации.
|
|
|
