Среднее время (с) выполнения задания после оценки предыдущего результата

Как успеха, неудачи или при отсутствии комментария (нейтральное условие)

(Handler, Sarason, 1952, p. 170)

Гипотеза внимания в исследованиях экзаменационной тревожности

Саразон (I.G. Sarason, 1958,1972,1984) в целом ряде исследований вычленил фак­торы, влияющие на результаты испытуемых с высокой и низкой тревожностью. Эти исследования, как и упоминавшаяся выше работа Вайнера и Шнайдера (Weiner, Schneider, 1971), опровергают гипотезу Тейлор и Спенса о повышенном уров­не влечения как причине более медленного научения при выполнении сложных за­даний.

В одном из таких исследований Саразон (I. G. Sarason, 1972) сравнил воздей­ствие пяти различных инструкций: 1) нейтральная (обычное указание выполнить задание); 2) ориентация на достижение (задание подавалось как тест на выявле­ние уровня интеллекта); 3) успокаивающая («Эти задания очень сложны, и нико­му не удалось успешно решить многие из них. Не думайте о правильном решении; в этом эксперименте нас интересуют особенности самих задач»); 4) мотивирующая ориентация на задание («Это эксперимент, направленный на изучение формы кривой научения. Одни обучаются быстрее, другие медленнее, но это меня не интересует. Меня интересует лишь форма кривой научения для разных заданий. Поэтому самую большую помощь вы окажете, если будете рассматривать задание как возможность поупражняться на разном материале»); 5) простая ориентация на задание (экспе­римент служит для оценки заданий, а не индивидуальных достижений). В табл. 7.2 приводятся полученные результаты. При работе в условиях «ориентации на дости­жение» испытуемые с низкой тревожностью показали свои наилучшие, а высокотревожные — свои наихудшие результаты. Лучше всего высокотревожные испыту­емые работали в ситуации «мотивирующей ориентации на задание», а наибольшее их превосходство над слаботревожными проявилось при успокаивающей инст­рукции и «простой ориентации на задание».

Таблица 7.2

Среднее число правильных реакций у испытуемых с высокой и низкой тревожностью после повторного заучивания относительно бессмысленного вербального материала

(I. G. Sarason, 1972, р. 389)

В одном из последующих исследований Саразон (Sarason, 1984) разделил ис­пытуемых по частоте приходящих им в голову во время экзамена мыслей, связан­ных с неуверенностью в себе. (Переживания неуверенности в себе составляют один из четырех факторов опросника Реакции на тест наряду с напряженностью, посто­ронними мыслями и телесными реакциями.) Нем в большей степени испытуемые считали характерными для себя переживания неуверенности в себе, тем чаще они отмечали, что чувствовали себя неуверенно во время выполнения тестового зада­ния, и тем хуже были их результаты. Однако этого эффекта можно было избежать, давая испытуемым успокаивающую инструкцию («Не волнуйтесь, у вас это обя­зательно получится») или инструкцию, полностью направляющую их внимание на само задание. Обе эти инструкции снижали частоту переживания неуверенности в себе у склонных к таким переживаниям испытуемых. Одновременно их результа­ты повышались до уровня тех испытуемых, которые не испытывали неуверенности в себе. У этой группы испытуемых успокаивающая инструкция вызывала, на­против, спад результатов (очевидно, в этом случае они считали задание не стоящим усилий); однако при получении инструкции, направляющей внимание, этого не наблюдалось. Решающим здесь явно оказывается то обстоятельство, насколько внимание вообще сконцентрировано на выполнении задания (см. также: I. G. Sa­rason, В. R. Sarason, Keefe, Hayes, Shearin, 1986).

Экзаменационная тревожность, видимо, заключается в увеличении числа свя­занных с самооценкой негативных образов в условиях внешней оценки собствен­ных способностей. Поскольку эти образы не участвуют в решении задачи, они отвлекают внимание от поиска решения, тем самым мешая проявлениям необхо­димых умений. Доказательства этой «гипотезы внимания», хорошо согласующей­ся с теоретическим подходом Мэндлера и Саразон и уточняющей его, были полу­чены Уайн (Wine, 1971,1980, 1982).

Джину (Geen, 1985) удалось достаточно прямо подтвердить гипотезу внимания, используя в своем исследовании задание на бдительность и создавая у испытуе­мых ощущение, что их проверяют либо что их не проверяют. Если испытуемые считали, что их проверяют, то высокотревожные испытуемые демонстрировали ухудшение внимания: процент обнаружения у них падал. В противоположность этому, у низкотревожных испытуемых процент обнаружения в ситуации провер­ки был выше, чем в ситуации ее отсутствия.

Уже в 1960-е гг. Либерт и Морис получили подтверждение наличия двух по-разному действующих компонентов экзаменационной тревожности. Пункты опрос­ников TAQ (Liebert, Morris, 1967) и MAS (Morris, Liebert, 1969) были разделены на две группы и сопоставлены с показателями успешности. Одна группа пунктов была связана с познавательными процессами, отражающими беспокойство, не­уверенность в себе (worry). Восприятие себя при этом определялось ожиданием неудачи и сомнением в собственных способностях. Другая группа пунктов была связана с автономными телесными реакциями, воспринимаемыми как состояние повышенной напряженности и возбуждения (emotionality, эмоциональность). Эти два компонента — сомнение в себе (беспокойство) и возбуждение (эмоциональ­ность) — различаются в трех аспектах. Во-первых, ожидание успеха на предстоя­щем экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе, но Не с возбуждением; чем ниже ожидаемый успех, тем выше сомнение в себе (Liebert, Morris, 1967; Morris, Liebert, 1970; Spiegler, Morris, Liebert, 1968; Doctor, Altman, 1969). Во-вторых, ве­личина сомнения в себе практически не меняется перед, в течение и после экзаме­на, в то время как возбуждение достигает кульминации во время экзамена, после чего происходит его резкий спад (Spiegler et al., 1968). В-третьих, успех на экзаме­не ковариирует с сомнениями в самом себе, но практически не связан с возбужде­нием (Morris, Liebert, 1969, 1970; Doctor, Altman, 1969; Deffenbacher, 1980; Morris, Davis, Hutchings, 1981). Моррис и Либерт (Morris, Liebert, 1969) давали испытуе­мым задания теста на интеллект высокой и невысокой степени сложности в услови­ях ограничения по времени и отсутствия ограничения. Испытуемые с сильно вы­раженными сомнениями в себе терпели неудачу главным образом при выполнении заданий с временными ограничениями, особенно в тех случаях, когда задания от­личались сложностью.