Лингвокультурные аспекты межкультурного общения

Г.В. ЕЛИЗАРОВА

КУЛЬТУРА и ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННЫМЯЗЫКАМ

Допущено Угебно-методигеским объединением Министерства образования и науки РФ по направлениям педагогигеского образования в кагествеугебного пособия для студентов высшихугебных заведений, обугающихся по направлению 050300 «Филологигеское образование»

УДК372

ББК81.2Англ-923 Е51

Елизарова Г.В.

Е 51 Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: КАРО, 2005.

- 352 с.

ISBN 5-89815-597-Х

В книге рассматриваются основные лингвокультурные и психологические аспекты межкультурного общения, а также исследуется процесс формирования межкультурной компетенции. При разработке методик обучения иностранному языку, направленных на усвоение не только формы, но и культурного компонен­та языка, был использован обширный теоретический материал и практический опыт российских и зарубежных специалистов. Пособие предназначено для сту­дентов гуманитарных специальностей, преподавателей, а также широкого круга читателей, интеерсующихся проблемами межкультурной коммуникации.

УДК 372 ББК 81.2 Англ-923

Издательство КАРО, оптовая торговля

в Санкт-Петербурге_:ул. Бронницкая, 44 в Москве_:ул. Краснобогатырская, 31

тел./факс: (812) 317-94-60.320-84-79 тел./факс: (095) 964-02-10,964-08-46

e-mail: karo@peterstar.ru e-mail: moscow@karo.net.ru; www.karo.spb.ni

Елизарова Галина Васильевна

КУЛЬТУРАИ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМЯЗЫКАМ

Ответственный редактор К.Ю. Панагева

Технический редактор И.Р.Полуэктова

Дизайн обложки Е.В. Усова

Лицензия ИД №01354

Подписано в печать 17.06.2005. Формат 84X108'/,,. Печать офсетная. Усл. печ. л. 18,4. Тираж 2000 зкз. Заказ № 1920.

Издательство «КАР О». Санкт-Петербург, шоссе Революции, д. 88.

Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор» Министерства РФ по •, телерадиовещания

и средств массовых коммуникаций. 197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

©КАРО, 2005
ISBNS-89815-597-X Все права за защищены

Посвящается сыну Аркадию — самому первому участнику моих экспе­риментов и самому строгому цените­лю их эффективности

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние системы российского образо­вания характеризуется своеобразным позитивным кри­зисом, вызванным радикальными переменами в жизни нашего общества. Такие явления последнего десятилетия, как открытость границ государства, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, рас­ширение мобильности во всех смыслах этого слова, раз­витие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации и связь с удаленными объектами, осозна­ние рубежа тысячелетий как знакового события, требую­щего качественного прорыва в жизнеустройстве, вызва­ли изменения как в образе жизни россиян, так и в их ми­роощущении. В своем стремлении соответствовать современным требованиям система образования харак­теризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. Само признание удовлетворения индивидуаль­ных потребностей как приоритетного направления сис­темы образования является свидетельством пересмотра целевых ориентиров. Высшая школа должна создать ка­чественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в гло­бальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы во многом зависит от установления закономерностей названного взаимодей-

ствия и формирования таких качеств личности студентов вузов, которые позволят им плодотворно работать и жить в условиях XXI века.

Современное состояние общества находит свое отраже­ние и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономи­ческое и культурное пространство, с расширением и каче­ственным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специали­ста на рынке труда. Процесс обучения иностранному язы­ку характеризуется тем, что не только предоставляет зна­ния и формирует навыки и умения, но может оказывать не -посредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иност­ранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе гла­венствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа (Ю.Н. Караулов, Т.Н. Бо-гин, И.И. Халеева и др.). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общения, выработка методик их формирования в процес­се обучения иностранным языкам выдвигаются как пер­воочередные цели образовательного процесса в этой об­ласти.

Цели, поставленные современными условиями суще­ствования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространен­ные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Российские студенты и вы­пускники ценятся иноязычными собеседниками за гра­мотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков про­демонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-грамматическом ас­пекте не гарантируют взаимопонимания и, далее, резуль-

тативной совместной деятельности в процессе реального общения. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе ко­торых строятся конкретные общества и модели поведе­ния их членов. Следовательно, для обеспечения адекват­ной подготовки выпускников, способных к продуктивно­му общению, необходимо изменить целенаправленность обучения: заменить цель формирования и развития на­выков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс — об­разцовую учебную речь на иностранном языке, — на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и професси­ональной сфере с ориентацией на результат такого об­щения. В этом отношении языковая ситуация, сложив­шаяся в стране к настоящему моменту, может быть оха­рактеризована как малоблагоприятная. Причиной такого положения, по мнению Е.И. Пассова, является противо­речие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностран­ным языкам, не обеспечивающей достижения конкретно­го позитивного результата, с другой (Пассов, 1991; Кон­цепция, 1989, с. 7). Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится не набор кон­кретных умений, а формирование такой языковой лич­ности, которой иностранный язык нужен будет «для жиз­ни», для «общения в реальных ситуациях» (Сафонова, 1996) и которая будет в состоянии осуществлять эффек­тивное общение с представителями других культур. Кри­терием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результа­тов.

Понятие языковой личности в отечественной методи­ке было введено Ю.Н. Карауловым и затем детально раз-

работано в трудах Г.И. Богина (1984), И.И. Халеевой (1989), Л.П. Крысина (1990), В.П. Фурмановой (в ее тер­минологии это «культурно-языковая личность», 1994) и других исследователей. В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая лич-ность определяется как«совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультур­ном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Гальскова, 2000). Такая постановка вопроса в области целеполагания фокусирует внимание на содержательных аспектах речевосприятия и речепорождения, на умении достичь желаемого результата, причем сделать это не на основе давления и вынуждения, а за счет взаимопонима­ния и взаимной приемлемости положения дел для всех участников общения. Взаимопонимание — это и цель и результат общения. Для его достижения языковая лич­ность должна не только обладать способностью к меж­культурному общению, но и к эвристическим процедурам постоянного познания новых элементов (значений, функ­ций) общения.

В современных условиях процесс обучения иностран­ным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их речевые умения, но оказы­вать такое воздействие на личность, в результате которо­го она преобразуется в саморазвивающийся эмоциональ­но зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством оп­ределения или создания уникальных инструментов поис­ка, обработки и практического применения информации.

Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как об­щества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры форми­руются в столь различных природных и социальных ус­ловиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереоти-

нов. Сопоставительное изучение культур возможно толь­ко через механизм культурных универсалий и рассмот­рения параметров каждой культуры в эмическом (внут­ренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение только формы этого языка без учета культур­ного компонента его значения ведет к поведению, отра­жающему собственные культурные нормы обучающего­ся и входящему в конфликт с поведением носителей куль­туры изучаемого языка.

Всеобъемлющее влияние культуры на личность детер­минирует не только лингвистические, но и психологиче­ские аспекты общения, облегчая общение носителей од­ной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Межкультурное общение имеет собствен­ные закономерности, которые радикальным образом вли­яют на взаимодействие субъектов такого общения. Соот­ветственно, общение такого рода должно стать объектом методического исследования, а его результаты необходи­мо внедрить в методику целенаправленного формирова­ния умений межкультурного общения.

Для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность дол­жна обладать межкультурной компетенцией. Это компе­тенция особой природы. Она не тождественна коммуни­кативной компетенции носителя языка и может быть при­суща только медиатору культур — языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особеннос­ти разных культур, так и особенности их (культур) взаи­модействия. Межкультурная компетенция — это такая способность, которая позволяет языковой личности вый­ти за пределы собственной культуры и приобрести каче­ства медиатора культур, не утрачивая собственной куль­турной идентичности.

Межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникатив­ной компетенцией весьма сложным образом. Формиро-

вание межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положе­ние обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие компетен­ции исследуемого типа. Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается применением специфичес­ких принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности фе­номена межкультурного общения.

Россия не уникальна в пересмотре приоритетов в сис­теме обучения иностранным языкам. Более открытые и консолидированные западные общества столкнулись с проблемой такого обучения иностранным языкам, кото­рое обеспечило бы взаимопонимание, взаимоуважение и взаимоприемлемость имеющихся у субъектов общения представлений, несколько десятилетий тому назад, когда Россия была еще закрытым обществом. Неудивительно, что большинство результатов в этом направлении были получены в рамках зарубежной лингвистики и методи­ки. В стремлении решить названную проблему за рубе­жом был накоплен большой теоретический материал и практический опыт пересмотра методики преподавания иностранных языков с целью включения в ее парадигму культурного измерения. Этот материал отражает реалии западных обществ, их историческое развитие и современ­ное положение. Однако результативность выработанных зарубежными методистами подходов, которые внесли значительный вклад в процессы европейской и панаме­риканской интеграции, не вызывает сомнений. Учет ее достижений, их переработка применительно к уникаль­ным условиям нашей страны представляются весьма пер­спективными. В настоящей работе сделана попытка мак­симального использования богатого многолетнего опы­та зарубежных лингвистов и методистов.

ГЛАВА 1

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

В качестве вступления к главе 1 необходимо отметить, что межкультурное общение (далее МКО), анализу кото­рого будет посвящена глава 2, в настоящей работе рас­сматривается как явление отличное от коммуникации. При коммуникации общающиеся обладают одним и тем же кодом для кодирования и декодирования сообщений, т. е. единой системой значений совокупности форм. В про­цессе межкультурного общения, код — иностранный язык — является единым для собеседников, а системы значений языковых и речевых форм являются различны­ми, поскольку определяются культурной принадлежнос­тью собеседников. В ходе межкультурного общения про­исходит не передача значения, а его создание, для кото­рого необходимо сотрудничество, «сотворчество» и «соразвитие» (Сафонова, 1996, р. 18) коммуникантов в ходе совместной деятельности. Для успешного общения создаваемое значение должно быть общим для всех учас­тников процесса (Duranti, 1999,р. 21;Язык и культура, 1997, с. 129-130). Доказательству этого тезиса и его влиянию на разработку методики обучения иностранным языкам в аспекте формирования межкультурной компетенции и по­священа настоящая глава. Она ставит целью выявить по­стулируемые культурные различия в значениях языковых единиц и речевых произведений, продемонстрировать не­адекватность общения при игнорировании таких разли­чий и обосновать необходимость освоения инокультур-иых значений в ходе изучения иностранного (английско­го) языка.

Зависимость методической науки от характера доми­нирующих направлений развития лингвистики была дав­но обоснована (Королев, 1955) и убедительно продемон­стрирована Н.Д. Гальсковой (Гальскова, 2000, с. 37-42). В настоящий момент исследования культурного компо-

нента лингвистического значения получили широкое рас­пространение, поскольку радикальное влияние культур­ных представлений на характер и результаты общения подтверждается повсеместно практикой общения. Автор рассматривает настоящую главу как лингводидактиче-скую по характеру. Лингводидактика в данном случае по­нимается в трактовке И.И. Халеевой как наука, обосно­вывающая «содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связисприродойязы-ка и природой общения как социального феномена, детер­минирующего деятельностную сущность речевых произ­ведений, в основе которых лежат механизмы социально­го взаимодействия индивидов» (Халеева, 1989, с. 199; курсив наш. — Г.Е.).

Для рассмотрения вопроса о включении культурного компонента в процесс обучения иностранным языкам необходимо определить:

—понятие культуры, ее содержание;

—связь культуры с языком и речевой деятельностью;

—природу культурного компонента лингвистического
значения;

—модели его отражения в речевом поведении.

В работе используются такие обобщающие термины, как «российская культура» и «англоязычная культура». Под «российской культурой» понимается культура тех россиян, для которых, вне зависимости от национально­сти, русский язык является родным и которые, соответ­ственно, мыслят, используя его категории. Термин «анг­лоязычная культура» покрывает общие тенденции и со­ставляющие всех культур, использующих английский язык в качестве родного. Приводимые примеры базиру­ются исключительно на американской культуре, посколь­ку автор имел благоприятную возможность изучения те­оретических источников, посвященных ее анализу, а так­же эмпирического исследования этой культуры на протяжении двухлетнего периода пребывания в стране. Некоторые результаты опроса носителей американской культуры, касающегося адекватности речевого, невер-

бального и специально вычлененного академического поведения российских граждан в американской среде, приведены в Приложении, на которое делаются ссылки но ходу изложения материала.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: