Развивающая и коррекционная работа

Группы и классы развития: что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мной группы и классы (СНОСКА: Принципиальной разницы между группой развития и классом развития нет. Просто в системе детского сада — это группа, а в системе школы — это класс. В связи с тем что по принципам работы и по содержанию группа развития и класс развития — это одно и то же, а класс в рамках более общего понятия — это всегда группа, то в дальнейшем в книге речь будет идти о группе развития, хотя все то же самое может быть отнесено и к классу развития. Сегодня заимствованный из моей системы термин "группа развития" применяется часто не по назначению. Нередко этим названием обозначают обычные тренинговые группы, где у детей тренируют отдельные психические функции. В последнее время группами развития стали называть группы подготовки к школе, создаваемые при детских садах для детей, не посещавших детский сад. Но эти группы не имеют ничего общего с предлагаемыми в этой книге.) отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе (СНОСКА: В школе тоже может быть группа, если она функционирует как группа подготовки к школьному обучению, только на базе школы, а не детского сада.). Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам? Первый путь — это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка. Второй путь — это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин "коррекция" в переводе с латинского означает "исправление" (Словарь иностранных слов, 1982), развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить задачи, поставленные в группе развития. Об этом было подробно написано в первой главе книги, когда разбирался вопрос о природе воли и произвольного поведения человека.

Группа (класс) развития принципиально отличается от классов адаптации, коррекции, компенсирующего обучения, выравнивания, существовавших в разные годы и замененных начиная с середины 90-х годов коррекционно-развивающими классами. В группе (классе) развития не проходят учебную программу, а развивают у детей мотивацию, произвольность, интеллектуальную и речевую сферу до уровня психологической готовности к школьному обучению, и лишь потом ребенок начинает учиться в школе. В других перечисленных выше классах осуществлялось обучение проблемных детей, при этом были разные критерии отбора в тот или иной класс и разные программы обучения. Фактически в этих классах воплощалось одно из направлений дифференциации в образовании. В связи с большой важностью указанного вопроса остановлюсь на историческом аспекте этой проблемы.

Сначала появились классы выравнивания, задуманные как классы для детей, не справляющихся со школьной программой. Предполагалось, что отстающий ученик сможет ликвидировать в таком классе свои пробелы, улучшить успеваемость, а затем продолжать обучение в обычных классах. Исходя из таких посылок, классы выравнивания создавались и после первого, и после второго года обучения. Но такого рода практика не увенчалась успехом, поскольку создатели специальных классов не принимали во внимание психологические особенности развития ребенка. Одним из самых серьезных просчетов было то, что в указанные классы ученики попадали уже после того, как в результате длительного неуспеха у них возникало отрицательное отношение к школе и к учебе вообще. Таким образом, контингент этих классов состоял из ребят, не готовых к школьному обучению, в результате чего они сразу же становились неуспевающими. Дополнительно возникшее отрицательное отношение к учению практически исключало возможность формирования учебной мотивации, что, в свою очередь, сводило на нет все усилия педагогов в данных классах.

После неудачного опыта классы выравнивания, или, как их еще стали называть, классы коррекции, стали создаваться в самом начале первого года обучения на основании впечатления учителей от работы с детьми на протяжении первого месяца учебы (И. Юрченко, Ю. Гильбух, 1987). Предполагалось, что в этом случае в специальный класс попадали именно те дети, кому это необходимо, и вместе с тем для них не терялся зря целый год. Но с психологической точки зрения и в этом случае допускался серьезный просчет: не учитывалась та психическая травма, которую наносили ребенку, переводя его из обычного класса в специальный. Причем перевод совершался в период адаптации ученика в классе и в школе — время, очень трудное для любого первоклассника.

Затем появились классы адаптации и коррекции, куда детей определяли до начала обучения по результатам собеседования во время записи их в школу. Как правило, критерием отбора в такие классы была педагогическая запущенность ребят (хотя туда попадали и дети с задержкой психического развития, и умственно отсталые).

Некоторое время параллельно существовали под разными названиями однотипные классы для детей, не справляющихся со школьной программой. Исторически первым было название "классы выравнивания", но именно это название было потом закреплено за специальными классами для детей с задержкой психического развития разного происхождения. Наиболее распространенным стало название "классы коррекции". Оно сохранилось до сих пор, хотя классы коррекции были заменены на классы компенсирующего обучения, которые, в свою очередь, ушли в прошлое после создания коррекционно-развивающих классов.

По положению в классе коррекции должно было быть не более 15 человек, а в классе компенсирующего обучения — не более 20 человек. Критерии формирования классов коррекции были весьма размытыми. Вопрос о направлении ученика в такой класс решался педагогами, иногда вместе со школьным психологом. В результате в эти классы попадали не только дети с проблемами в обучении, но и школьники с плохим поведением, и просто ребята, с которыми учителя не могли найти общий язык. Классы коррекции существовали и в начальной, и в средней школе. Как показала практика, эффективность этих классов была весьма невысока, поскольку обучение в них происходило по обычным школьным программам. Поэтому несомненным шагом вперед было создание классов выравнивания для детей с задержкой психического развития разного происхождения. Формированием классов выравнивания занимались медико-педагогические комиссии. Без их заключения ребенок не мог быть определен в такой класс. Численность класса не должна была превышать 15 человек.

Для классов выравнивания дефектологи разработали специальные программы обучения, учитывающие особенности развития детей этих классов (см.: Программы специальной общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития, 1990).

С середины 90-х годов ученые-дефектологи, занимавшиеся классами выравнивания, стали разрабатывать систему коррекционно-развивающего обучения. Возглавила это направление С.Г. Шевченко (Институт коррекционной педагогики РАО, Москва). Принципиально новым в этом направлении считается возможность перевода ребенка на определенном этапе обучения из коррекционно-развивающего класса в обычный. Система коррекционно-развивающих классов предусматривает комплексный подход и вариативность образования. Девиз этой системы: "Дифференциация ради активной интеграции". В школе, имеющей указанные классы, обязательно должна быть бригада специалистов, состоящая из дефектолога, логопеда, психолога, социального педагога и врача, которые должны взаимодействовать на уровне психолого-медико-педагогического консилиума. Комплектование этих классов осуществляется как на основе диагностики развития детей, проводимой специалистами в детском саду, так и на основе результатов обучения в школе: по итогам I класса и по итогам обучения в конце начальной школы перед переходом в среднюю. Направление в коррекционно-развивающие классы дает психолого-медико-педагогическая комиссия. Коррекционно-развивающие классы работают по специальным программам, разработанным дефектологами. По положению в таких классах должно быть 12 человек (см. Шевченко С.Г., 1997).

Грамотная работа с детьми в коррекционно-развивающих классах — это несомненный плюс в развитии дифференцированного обучения. Но, к сожалению, сегодня встречаются еще и старые классы коррекции, о которых писалось выше. Причем на нормативном уровне эти классы больше не существуют, но в реальной жизни их пока еще достаточно много. Эти классы по-прежнему создаются как в начальной школе, так и в средней. Сохранение классов коррекции, несмотря на их неэффективность, вероятно, можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, далеко не всюду есть специалисты, необходимые для создания коррекционно-развивающих классов в соответствии с нормативными документами. Во-вторых, не все школы, испытывающие потребность в таких классах, получают достаточное финансирование для оплаты указанных специалистов.

Предлагаемые мною группы (классы) развития могут существенно уменьшить количество требующихся коррекционно-развивающих классов, а тем более классов коррекции. Не готовые к школе дети обречены на неуспеваемость, а потому они уже на уровне детского сада или после неуспешного обучения в I классе потенциально или реально становятся учениками коррекционно-развивающих классов. Группы (классы) развития позволяют существенно снизить процент учащихся, не справляющихся с программой 1 класса, и как следствие — уменьшить количество ребят, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.

Группы (классы) развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы (классы) развития позволяют более точно определить контингент специальных школ, поскольку направление в такие школы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до начала обучения не исключает ошибки.

Группы и классы развития

Занятия группы развития проводятся не реже трех раз в неделю, а лучше — каждый день. Продолжительность занятий от 30 минут в начале до 2 часов. Через каждые 30 минут делается десятиминутный перерыв с подвижными играми. Развивающим материалом на занятиях служат разнообразные игры: дидактические и сюжетно-ролевые (см. приложение). Отдельное время в группе развития должно быть отведено чтению художественной и познавательной литературы, разыгрыванию инсценировок по прочитанным произведениям, составлению детьми рассказов по картинкам.

Классы развития имеют такую же сетку часов, как первые классы в школе. Учебный день класса развития состоит из своеобразных "уроков". Так, специальные "уроки" предусмотрены для проведения сюжетно-ролевых и развивающих игр, очень большое внимание уделяется чтению художественной литературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день ребята этого класса имеют четыре — пять разнообразных "уроков", среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.

Следует заметить, что число детей в группе развития должно определяться контингентом ребят, не готовых к школе. Понятно, что в зависимости от степени неготовности к школьному обучению требуются как разные программы развивающей работы, так и разная величина упомянутых групп. Дети с серьезными задержками психического развития должны заниматься в группах, не превышающих численностью 6 — 8 человек, потому что с этими ребятами помимо групповой необходимо постоянно вести и индивидуальную работу. Дети же, не готовые к школе в основном из-за педагогической запущенности, а также в результате недостаточного освоения игровой деятельности в дошкольном детстве, могут заниматься в группах численностью 16 — 20 человек. В принципе группу развития могут посещать и дети, готовые к школе. В этом случае не требуется время на развитие познавательной мотивации, а задания подбираются в соответствии с зоной ближайшего развития ребят. Такая группа позволяет ее участникам достичь оптимального на момент работы уровня развития. Количество человек в группе развития должно быть четным, потому что очень часто занятия проходят в форме командных соревнований.

Желательно, чтобы в группе было не более одного гиперактивного ребенка. Двое гиперактивных детей в одной группе, не говоря уже о большем количестве, могут срывать занятия. Тревожных ребят в одной группе может быть несколько, но нельзя, чтобы группа целиком состояла из тревожных детей.

Предлагаемые мною группы развития лучше всего проводить с ребятами в возрасте от 5 до 7 лет до начала обучения в I классе школы. Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в I классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованны. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в I классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно — развить у ребенка учебную мотивацию. Получается порочный круг: в группе развития проводится работа, способствующая появлению у школьника учебной мотивации, а в классе, испытывая постоянный неуспех и порицание, первоклассник и слышать уже не хочет об учении. Таким образом, если группа развития ведется параллельно со школьными уроками, то помимо тех задач, которые должна решать эта группа (имеется в виду психологическая подготовка к школьному обучению), в ней приходится снимать еще и те негативные наслоения, которые приобретает в классе ребенок, не готовый к школе. Значит ли это, что группа развития ни при каких условиях не может проводиться параллельно со школьными занятиями? Может, но только в том случае, если психолог и учитель действуют согласованно. Пока психолог развивает у ребенка мотивы учения, учителю надо быть максимально снисходительным к последнему, понимая, что порицание и наказание за неуспеваемость не только не побудят школьника хорошо учиться, но скорее всего сведут на нет все усилия психолога. Если же этот первоклассник почувствует, что учитель по-доброму расположен к нему и верит в него, то постепенно развивающиеся в группе мотивы начнут распространяться и на школьные уроки. Естественно, порядком отстав от класса, ученик еще долго будет учиться слабо. Но если учитель будет отмечать его успехи, являющиеся для этого ребенка весьма существенными (хотя для других школьников такой результат оценивается низко), это позволит ученику поверить в свои возможности.

При согласованности действий учителя и психолога часто можно напрямую проследить перенос мотивов, развившихся в группе, в ситуацию урока. Так, испытав радость победы в группе (в игре, в соревновании) и эмоциональный подъем от похвалы психолога, ученик на следующий день начинает активно работать на уроках, поднимает руку, хотя его ответы могут быть весьма далеки от совершенства. Если эта активность получит одобрение со стороны учителя, который выразит надежду на то, что вскоре мальчик или девочка будут допускать меньше ошибок, поскольку уже налицо существенные сдвиги, то такая позиция учителя еще больше будет способствовать дальнейшему развитию учебной мотивации ребенка.

Приведу в качестве примера удачного сочетания группы развития с обучением в I классе эксперимент, когда группу развития вела преподавательница, учившая этих же детей. Группа состояла из 6 человек, причем у двоих мальчиков (назову их Слава и Денис) была задержка психического развития. Оба не хотели учиться и ходить в школу. Слава с первого же дня занятий сидел, повернувшись к учительнице спиной (при этом он сидел за первой партой). Денис в любой момент мог встать и выйти без разрешения из класса и даже уйти из школы. На уроках они ничего не делали, часто грубили педагогу.

Группа развития велась во вторую половину дня после уроков. Фактически она была вписана в расписание занятий в группе продленного дня.

Мальчики довольно быстро привыкли к занятиям в развивающей группе и не стремились их пропускать. Денису очень нравилось участвовать в драматических постановках по прочитанным сказкам и рассказам. У него явно открылось актерское дарование.

На уроках преподавательница спрашивала ребят в том случае, если они хотели ответить, и при хорошем ответе поощряла их не только положительной отметкой, но и эмоциональной похвалой. Постепенно отрицательное отношение к школе начало проходить. Слава стал сидеть не спиной, а лицом к учителю, а Денис перестал без разрешения уходить из класса. Изменения отмечались в основном в поведении и отношении к учебе, а успеваемость по-прежнему была очень плохой. У обоих мальчиков был явно сниженный познавательный интерес.

Первые проблески познавательного интереса появились у Славы через полгода занятий.

Он вдруг стал требовать от учительницы, чтобы она научила его читать. Причем делал он это в свойственной ему грубой манере, следуя за учительницей по пятам по школе с букварем в руках и вопрошая ее: "Когда буквы-то будем учить? ". К концу учебного года он с трудом, но уже читал. На уроках мальчик старался по мере сил и возможностей выполнять задания. Таким образом, для этого ребенка посещение группы развития положительным образом сказалось и на результатах обучения в школе.

Денис с большим трудом учился в I классе. Ситуация осложнялась плохим развитием памяти. В связи с этим инцидент, происшедший на утреннике по поводу окончания первого класса, свидетельствовал о существенных изменениях в мотивационной сфере ребенка. А произошло следующее. Для утренника дети готовили концерт, и заранее были намечены его участники. Дениса не включили в программу, потому что учительница не была уверена, что он приготовит порученный ему номер. Каково же было всеобщее изумление, когда на утреннике Денис заявил, что он выучил стихотворение и хочет его прочитать. Тут же ему предоставили сцену, и мальчик, с выражением продекламировав стихи, удалился под аплодисменты, весьма довольный происходящим. Если учесть тот факт, что заучивание стихов было для Дениса очень непростым делом, то станет ясно, что требовался серьезный стимул, чтобы подвигнуть его на этот поступок. Анализ ситуации позволил предположить, что все дело в тех новых мотивах, которые возникли в мотивационной сфере ребенка, а именно: познавательные мотивы, мотивы достижения и широкие социальные мотивы учения. Кроме того, по мере занятий в группе развития у Дениса менялись самооценка и представление о себе. Описанное развитие мотивационной сферы мальчика позволило ему самостоятельно взяться за выполнение сложной для него деятельности и хорошо ее выполнить, что раньше было просто невозможно. Поступок Дениса продемонстрировал всем, что он может участвовать в утреннике наравне с остальными, а значит, он не хуже других.

Напомню, что в группе развития Слава и Денис занимались параллельно с обучением в I классе. В силу того что и в группе, и в классе у ребят была одна и та же преподавательница, она учитывала все, что делалось в группе развития, при обучении ребят в классе. Таким образом, новые мотивы, возникавшие у детей на занятиях в группе, переносились в ситуацию урока и просто в жизненные ситуации.

В эту же группу ходили еще 4 ребенка, но с менее тяжелыми проблемами в развитии. У всех четырех учеников к концу I класса появилась учебная мотивация, и они справились (правда, на среднем уровне) с учебной программой. Обследование перед поступлением в школу показало, что эти дети психологически совершенно не были готовы к школьному обучению. Без группы развития они вряд ли достигли бы таких успехов. Сделать подобное предположение мне позволяет сравнение успеваемости этих четырех ребят с успеваемостью детей из параллельных классов, которые также при обследовании были выделены как не готовые к школе. Последние окончили I класс как неуспевающие ученики.