Исследование коммуникативных способностей и диалогической речи

Диагностика коммуникативной компетенции у детей как методологичес­ки, так и на практическом уровне почти не разработана. В логопедии сложи­лась традиция оценивать способности к общению у детей только с точки зре­ния владения речевыми средствами. Невербальные средства общения обычно недооцениваются. А. Г. Арушанова, характеризуя развития диалога в дошколь­ном возрасте, подчеркивает, что «эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помо­щи речи, а прежде всего использованием несловесных средств — взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий» (Арушанова А. Г., 1999, с. 137). По мнению автора, именно общение детей со сверстниками является наибо­лее показательным сточки зрения коммуникативной компетентности. В фор­мировании коммуникативной способности автор выделяет два аспекта: овла­дение языком (то есть фатический компонент) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях (то есть праг­матический компонент). Такой же точки зрения придерживаются С. Н. Цейт­лин и В. Л. Рыскина (2001). Они выделяют в коммуникативной компетенции ребенка системно-языковой и прагматический компоненты.

В оценке зрелости диалога подчеркивается наличие трех компонентов: ини­циативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. А. Г. Арушанова справедливо отмечает: «Овладение диалогом — больше, чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного от­ношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его вни­мание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть инте­ресным ему» (там же, с. 137—138).

Особенно мало данных, относящихся к раннему возрасту. С. Н. Цейтлин и В. Л. Рыскина справедливо отмечают, что в этом возрасте необходимо фикси­ровать, «в какой степени ребенок овладел способностью быть полноправным партнером в коммуникации со взрослым или с другим ребенком — привлекать внимание взрослого к заинтересовавшей его ситуации, просить тот или иной предмет, реагировать на вопросы взрослого и самому задавать вопросы, вер­бальным или невербальным образом реагировать на побуждение совершить то или иной действие...» (Цейтлин С. Н., Рыскина В. Л., 2001, с. 87).

ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Как известно, синдром алексии у взрослых рассматривается как значимый топико-диагностический признак. У детей старше 5 лет, перенесших острое церебральное повреждение, нарушения чтения или письма нередко являются единственными признаками частично компенсировавшейся афазии. Иное яв­ление представляет собой дислексия — избирательное нарушение способности к усвоению навыка чтения при сохранных функциях слухового и зрительного ана­лизаторов и достаточном уровне умственного развития. Один из важнейших кри­териев диагностики дислексии как избирательного специфического наруше­ния чтения — наличие значительной диссоциации между т. н. «умственным возрастом» или коэффициентом интеллектуального развития и уровнем вла­дения чтением. В связи с этим для диагностики дислексии удобно использо­вать стандартизованный тест, разработанный в Чехословакии 3. Матейчеком (1972), несколько модифицированный, адаптированный и стандартизованный нами при участии В. Пробстовой для русской популяции (Корнев А. Н., 1995) (см. приложение 3).

Тест рассчитан на учащихся 2—6-х классов. Ребенку предлагается прочи­тать текст № 1, а затем — № 2. Фиксируется число прочитанных слов за 1-ю минуту. Секундомер включается после прочтения ребенком заголовка. Слова, прочитанные неправильно, вычитаются. После этого по таблице 3 находят зна­чение «коэффициента техники чтения» (КТЧ) на пересечении строки, соот­ветствующей числу верно прочитанных слов, и столбца, соответствующего классу (году обучения), в котором учится ребенок, и номеру текста. Поскольку исследование проводится по двум текстам, ребенок получает 2 оценки: КТЧ-1 и КТЧ-2. В норме эти два показателя незначительно отличаются друг от друга и соответствуют 95 и более баллам. Поскольку КТЧ является относительным показателем, его норматив от возраста не зависит. В некоторых случаях К.ТЧ-2 отстает от КТЧ-1 на 10 и более баллов, что свидетельствует о выраженной не­стабильности, неавтоматизированности навыка чтения. Понимание прочитан­ного проверяется отдельно путем пересказа или ответа на стандартный набор вопросов. Вопросы, приведенные ниже, охватывают фрагмент текста № 1 объе­мом 98 слов. В связи с этим в процессе тестирования ребенок должен прочи­тать отрезок текста не меньше вышеназванного. Понимание прочитанного считается удовлетворительным, если ребенок дал верные ответы на 7 и более вопросов из 10.

Коэффициент техники чтения может быть для каждого из текстов найден в таблице (приложение 3). Для дифференциации первичных, специфических нарушений чтения от вторичных, обусловленных отставанием в умственном развитии, проводится сопоставление величины КТЧ и «Общего интеллекту­ального показателя» (ОИП), полученного при обследовании ребенка по пси­хометрической методике ABM-WISC. У детей с первичным нарушением чте­ния (то есть с дислексией) КТЧ должен быть меньше ОИП на 20 баллов и более (у умственно отсталых — на 15 баллов и больше). Методы углубленного анали­за дислексических нарушений и их механизмов приведены нами в опублико­ванной ранее монографии (Корнев А. Н., 1995, 2003).

Глава 10