 |
Глава II. Гендерная психология в педагогике
|
|
|
|
Оглавление
Введение
Глава I. Гендер
1.1 "Гендер". Становление полоролевой идентичности в юношеском возрасте
1.2 Гендер в образовании
Глава II. Гендерная психология в педагогике
2.1 Гендерный аспект российского образования
2.2 Гендерный аспект в образовании и воспитании в США
Заключение
Список литературы
Введение
В демократичном свободном обществе женщина является важным структурным компонентом трудовых ресурсов в составе экономически активного населения большинства развитых индустриальных стран. Это стало возможно благодаря борьбе феминистов за равноправие людей обоих полов. Феминизм как стремление к равноправию женщин с мужчинами во всех сферах общества возник в середине 19 века, но как политическое движение активизировался с 60х годов прошлого века.
Еще Джон Стюарт Милль, философ 19 века, говорил о том, что "законодательная поддержка подчинения одного пола другому вредна… и есть одно из главных препятствий на пути к общечеловеческому усовершенствованию". Современная концепция демократии исходит как раз из принципа, что без достижения гендерного равенства невозможно построение полностью демократического общества. Только воспитание, основанное на равноправии полов, способно сформировать эгалитарное сознание у будущих граждан. Открытому демократическому обществу необходимы такие качества, как толерантность, критическое мышление, независимость. Без гендерного образования эти качества мы не сможем воспитать в наших учениках, так как не сможем сформировать у них гармоничные гендерные отношения. Гендерная педагогика создает принципиально иной взгляд на жизнь и ведет к совершенствованию сознания людей и коррекции традиционного и явно устаревшего мировоззрения, ранее основанного на пропагандируемом правящей "элитой" сексизме.
|
|
|
Гендерный аспект является очень актуальной темой для исследования, особенно если его рассматривать в системе образования в рамках воспитания и образования юного гражданина своей страны. Сейчас перед учителями ставится задача формирования у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. То есть гендерный подход может помочь решить множество важных социальных задач, и необходимость его развития не должна вызывать сомнений. Несмотря на тот факт, что в России гендерная педагогика не пользуется популярностью, на эту тему как создаются научные труды, так и переводятся работы зарубежных исследователей в этой области. Но использование познаний в области гендерной психологии и педагогики в наших школах зачастую настолько невелико, что даже на уровне средней школы педагоги, как правило, полностью игнорируют гендерный аспект, а некоторые и вовсе демонстрируют неосведомленность в этой сфере. В США, по сравнению с РФ, гендерная педагогика применяется с детского сада.
Рассмотрев актуальность темы, поставим цель курсовой работы: проанализировать гендерный аспект в образовании.
Задачи курсовой работы:
изучить и проанализировать понятие "гендер".
рассмотреть становление полоролевой идентичности у подростков.
рассмотреть необходимость (или ее отсутствие) учета гендерных особенностей в образовании
рассмотреть отношение к гендерному подходу в образовании США и РФ.
гендерная педагогика половая идентификация
Глава I. Гендер
1.1 "Гендер". Становление полоролевой идентичности в юношеском возрасте
|
|
|
На обыденном уровне рассуждений многие убеждены в том, что психологические различия между мужчинами и женщинами связаны с генетическими, анатомическими и физиологическими особенностями мужского и женского организма. Но имеем ли мы право и возможность утверждать, что этими различиями обусловлены также и различия психологические? Многие ученые и исследователи современности убеждены, что нет.
Личность мужчины и женщины в психологическом смысле характеризуется качествами, приобретаемыми и реализующимися в процессе общения, социального взаимодействия в контексте межличностных и общественных отношений. Этот факт нельзя опускать, ведь в поведении человека переплетаются биологическое и социальное, но утверждать, что именно биологические характеристики влияют на поведение, невозможно со стопроцентной уверенностью. Для прояснения биологических и социально-психологических аспектов мужского и женского поведения американский психолог Р. Столлер в конце 1960-х гг. предложил понятийно разделить человеческую сексуальность по двум аспектам: биологическому, за которым он предложил закрепить термин "пол",и социальному, за которым он предложил закрепить термин "гендер".
Идея о выделении двух измерений пола у Р. Столлера возникла еще при исследовании феномена транссексуальности: субъективной убежденности человека в своей принадлежности к противоположному полу. Этот феномен наиболее четко отражает факт, что природные характеристики организма существуют для человека только в качестве символов, наделенных определенными значениями. И эти символы являются ценными для человека как на социальном, так и на личностном уровне.
Сам же термин "гендер" на тот момент не являлся новым: в английском языке он относился к грамматической категории, обозначающей мужской, женский или средний род высказываний. Именно слово "гендер" ("родовой признак") было выбрано Р. Столлером в качестве социально-психологического понятия английском языке, т.к. оно отражает контекстуальную, а не постоянную (онтологическую) сущность мужских и женских качеств. Так он хотел подчеркнуть тот факт, что биологические характеристики сексуальности не даны человеку непосредственным образом, а всегда рассматриваются под углом индивидуальных социальных представлений, т.е. существуют в виде субъективного и зафиксированного в культуре знания о них.
|
|
|
Разделение людей на мужчин и женщин является центральной установкой восприятия нами себя и окружающих. Но помимо наших индивидуальных представлений существуют социокультурные стереотипы образов мужчины и женщины, от которых невозможно обособиться, существуя в социуме.
Типично мужской образ - это набор черт, связанный с социально неограничивающим стилем поведения, компетенцией и рациональными способностями, активностью и эффективностью. Типично женский образ включает социальные и коммуникативные умения, теплоту и эмоциональную поддержку. При этом чрезмерная акцентуация как типично маскулинных, так и типично фемининных черт приобретает уже негативную оценочную окраску: типично отрицательными качествами мужчины признаются грубость, авторитаризм, излишний рационализм и т.п., женщин - формализм, пассивность, излишняя эмоциональность и т.п.
Становление психологического пола, т.е. принятие мальчиками и девочками мужской и женской роли осуществляется в процессе половой идентификации.
В течение жизни человека биологические факторы половой дифференциации дополняются социальными. Почему большинство родителей первым делом интересуется полом будущего ребенка? От пола ребенка зависит то, какого цвета родители купят пеленки, какие игрушки, в какой цвет покрасят стены в спальне и проч. Пол новорожденного задает взрослым определенную программу его воспитания. Происходит обучение ребенка половой роли в соответствии с культурными традициями данного общества. Сюда входит система стереотипов маскулинности и фемининности, т.е. представления о том, какими являются или должны быть мужчины и женщины.
Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями. Так, Т.А. Репина провела анализ теорий полоролевой социализации в западной психологии.
|
|
|
Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам и что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует полоролевым моделям родителя своего пола, когда не нарушается ее половая идентификация.
Теория социального научения и ее разновидность - теория моделирования (А. Бандура, Р. Уолтере, X. Биллер), опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. Как считают сторонники социального научения, ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей, а с неким абстрактным образом мужчины и женщины, созданным им на основании многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых. Причем важным для ребенка оказывается не сам по себе пол того, кому подражают, а информация о том, что поведение этого человека соответствует определенному полу.
Теория когнитивного развития (Л. Колберг), или теория самокатегоризации, не отрицая роли подкрепления, главным все же считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Эта теория подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации.
Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Отсюда и важность для половой идентификации интеллектуального развития ребенка. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психологического пола только после того, как половая типизация уже произошла.
Теория социальных ролей А. Игли гласит, что многие тендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. Из того, что мужчины и женщины занимаются разными делами, мы делаем заключение, что они разные люди.
Согласно новой психологии пола Е. Маккоби, К. Джеклин, С. Бем, основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и реализуются в процессе воспитания детей. Пол врожденный может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное - пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания, присущие данной культуре. Психологические конструкты "маскулинности" и "фемининности" в этой концепции соотносятся с понятиями инструментальное™, что отражает способность к самоутверждению и компетентность, и экспрессивности, представляющей качества, традиционно связываемые с женственностью, например, забота, внимание к окружающим, эмоциональная экспрессивность и чувственность.
|
|
|
В целом на полоролевую идентификацию влияет множество факторов от непосредственного окружения ребенка (родители, друзья) до сферы его интересов (кино, литература). Процесс полоролевой идентификации приводит к формированию половой идентичности. Половая идентичность, т.е. осознанная принадлежность к определенному полу, согласно И.С. Кону - результат сложного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.
Половая идентичность основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой - на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу маскулинности или фемининности. Причем, как и все прочие самооценки, они во многом производны от оценки окружающими.
Половая идентификация - это стадиальный процесс. Однако, как полагают некоторые авторы, завершение формирования полоролевых позиций происходит лишь в юношеском возрасте. У девушек резко усиливается интерес к своей внешности, возникает завышенная оценка ее значения, связанная с ростом самооценки, увеличением потребности нравиться и обостренной оценкой своих и чужих успехов у противоположного пола. У юношей же возникает фетишизация силы и мужественности.
То есть юношеский период напрямую связан с формированием личностной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности и преемственности. Молодой человек открывает свой внутренний мир, обретает способность погружаться в себя. Ему предстоит построить свой собственный образ Я, основанный на рефлексии и как осознании своей непохожести на других, так и своей принадлежности к той или иной социальной группе, например, принадлежности к определенному полу, отказавшись от суммы идентификаций с разными значимыми людьми, осуществленными еще в детстве. Наибольший вклад в анализ этого процесса внес Э. Эриксон. По Эриксону, формирование образа Я, овладение новыми социальными ролями, осуществляется на основе социальных и индивидуальных личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Неспособность юноши к построению идентичности или связанные с ней трудности могут привести к ее "распылению" или же к путанице ролей. Также в 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я.
Люди, окружающие подрастающего человека, служат ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли. Безусловно важной представляется роль родителей в процессе полоролевой идентификации молодого человека. Тем более что последователи психоаналитического направления утверждают, что именно родитель одного с ребенком пола является основной моделью для подражания. В психоаналитической парадигме ребенок строит свою полоролевую идентичность на основе идентификации себя с родителем своего пола. В свете теории социального научения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. С точки зрения когнитивного развития ребенок получает от родителей информацию о полоролевом поведении. Теория социальных ролей подчеркивает важность разных социальных ролей, в которые включают ребенка родители, и, согласно новой психологии пола, для формирования полоролевой идентичности важны ожидания родителей.
В каждой культуре существуют свои стереотипы мужского и женского поведения, в то же время, личный опыт человека может с ними не совпадать.
Гендер в образовании
Педагогика - наука о передаче культуры от поколения к поколению в широком смысле слова. Центральным звеном и основой педагогической деятельности является воспитание. В процессе воспитания и взаимодействия с окружающей средой происходит социализация ребенка, то есть усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, принятых в обществе.
Психологи многочисленными исследованиями доказали, что в зависимости от того, какими гендерными представлениями руководствуются педагоги, они по-разному строят свое общение с учащимися. Если педагоги придерживаются традиционных представлений относительно природы пола и межполовых отношений, то у выпускников формируются, как правило, жесткие патриархатные установки относительно рамок поведения мужчин и женщин, собственная самореализация в профессиональной и семейной сферах так же ограничивается стереотипами нормативной женственности и мужественности.
Традиционно-патриархатные представленияоб особенностях функционирования мужчин и женщин в социуме внедрены в культурные дискурсы, встроены в общественные институты, распространены среди представителей разных слоев населения. Основные аргументы в пользу данных представлений их сторонники находят в социобиологических подходах и концепциях эволюционной психологии, в которых недооценивается вклад истории и культуры в становление и развитие личности, не учитывается влияние ситуационного контекста на трансформацию социальных ролей мужчин и женщин.
В эгалитарныхгендерных представлениях отражены базовые идеи гендерного подхода. Эгалитарные гендерные представления - это взгляды, предполагающие равные возможности для личностной и профессиональной самореализации мужчин и женщин в разных сферах жизнедеятельности; это мнения, отражающие ориентацию на процесс раскрытия для мужчин и женщин тех сфер, из которых они оказались вытесненными: сферы политической жизни и сферы высокотехнологичного общественного производства - для женщин и дома, семьи - для мужчин. Для обоснования представлений эгалитарной направленности сторонники гендерного направления опираются на социально-конструкционистскую парадигму как методологическую основу гендерного направления в современном научном знании.
Гендерные представления могут принимать характер гендерных стереотипов. Хотя далеко не все гендерные представления являются стереотипными, но могут ими стать при отсутствии способности человека критически мыслить и анализировать окружающую действительность. В этой связи задача преподавателей гендерных курсов заключается в том, чтобы сформировать и поддерживать у студентов самостоятельность мышления в вопросах, связанных с проблематикой пола, развивать способность подвергать сомнению и анализировать содержание тех или иных гендерно окрашенных характеристик, требований, посланий и рекомендаций, которые зачастую подаются окружающими как привычная социальная норма.
В отличие от стихийных и разнонаправленных воздействий факторов среды, воспитание является специальным, направленным, систематическим и организованным взаимодействием агентов (осознанно действующих лиц) с воспитанниками. В процессе воспитания создаются условия для эффективного развития и самореализации личности ребенка как залог максимальной самореализации личности взрослого в будущем.
Предметом исследования гендерной педагогики выступает проблема коррекции процесса социализации молодежи в зависимости от пола в эпоху глобальных социально-экономических и культурологических трансформаций.
Объективные процессы, происходящие в культурах общества, находят свое отражение в процессе социализации молодежи.
Сейчас все чаще большинство социальных ролей вообще не дифференцируются по половому признаку. Общая трудовая деятельность и совместное обучение в значительной степени нивелируют различия в нормах поведения и психологии женщин и мужчин.
Стереотипы маскулинности и фемининности притерпели значительные изменения. Они уже становятся гораздо менее жесткими и полярными, более внутренне противоречивыми, что выдает их конструктивистское происхождение.
В брачно-семейных отношениях мы также можем наблюдать трансформации. Брак все более становится индивидуально избирательным, заключается по свободному выбору в отличие от браков по расчету и обязанности. Но, между тем, устойчивость браков на основе психологической совместимости более хрупкая, число разводов неумолимо. Растет и вариативность брачных отношений, что соответствует росту ценности индивидуальности.
Общая тенденция, лежащая в основе трансформации семейно-брачных отношений, - изменение ценностных ориентиров, центром которых становится не семейная группа, а индивид. Эта переориентация затрагивает не только семейно-брачные, но и трудовые отношения, свободное общение, являясь результатом длительного исторического развития. Сдвиг в брачно-семейных отношениях, влияние акселерации закрепляются и передаются через изменения в системе гендерной социализации девушек и юношей.
Такие метаморфозы в социуме произошли на основе некоторых событий, нашедших отражение в культурах мира:
Крах традиционных сексистских установок в отношении женщин и их псевдонаучного обоснования.
Интеллигенция, а вслед за ней и другие слои общества перестают видеть в сексуальности нечто постыдное и низменное. Сексуальность признается таким же неотъемлемым качеством личности, как и все другие.
Происходит перестройка телесного канона и канона языка. Ослабели культурные запреты в отношении наготы, вошли в оборот некоторые слова, которые ранее считались непристойными.
Изменение отношения к телу связано с общим изменением отношения к эмоциям. "Воспитание чувств" в сегодняшнем понимании означает не только способность контролировать и сдерживать, но и выражать свои чувства, слушать "веление сердца".
Как в каждой переходной культуре, эти явления иногда приобретают гипертрофированные, уродливые, экстремистские формы. Но это не дает оснований их не замечать или делать вид, что ничего не происходит.
Понятно, что педагогика и воспитание, как педагогическое явление, нуждаются в осмыслении обозначенных противоречивых изменений и корректировке своих позиций в вопросах полоролевой (воспользуемся пока этим привычным термином) социализации воспитанников.
Также очевидно, что воспроизводимые школой через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности являются анахронизмом и становятся объективным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире, претерпевающем социальные перемены.
Поскольку в настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода в составляющую образования, важно понимать, что диапазон требований к профессиональной компетентности педагога определяется необходимостью разноуровневых умений в многомерном пространстве его практической деятельности. Гендерная компетентность может быть определена как "умение интегрировать психологические, педагогические знания о сущности гендерного подхода в образовании и умения осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса для решения практических задач обучения, воспитания, обеспечивающее высокий уровень профессионального гендерного самопознания" (Каменская Е. Н .).
Гендерная компетентность является существенным компонентом профессиональной подготовки современного педагога, поскольку специфика модернизации педагогического образования обусловлена его ориентацией на личностно-развивающую парадигму, характерными особенностями которой является учет многообразия индивидуальных особенностей ученика при обеспечении и поддержке процессов его самопознания, самоактуализации и самореализации. Поэтому проблема развития гендерной компетентности педагога является на современном этапе одной из наиболее интересных и значимых.
Таковы компоненты структуры гендерной компетентности педагога:
1. Мотивационно-волевой (включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии и характеризуется наличием положительной мотивации к использованию гендерного подхода, осознанием гендерной роли в рамках педагогической деятельности).
2. Функциональный (проявляется в виде гендерных знаний, умений, навыков преподавателя, необходимых для проектирования и реализации педагогической деятельности).
Функциональный компонент включает:
) гендерную индивидуально-психологическую компетентность (способность учитывать гендерные индивидуальные особенности обучаемых в учебно-воспитательном процессе),
) гендерную социально-психологическую компетентность (способность организовывать эффективное взаимодействие с обучаемыми с учетом гендерных особенностей), которая состоит из гендерной социально-перцептивной (способность адекватно оценивать гендерные особенности и эмоциональные состояния партнеров по общению), гендерной коммуникативной (совокупность гендерных навыков и умений, необходимых для эффективного общения) и гендерной интерактивной (совокупность гендерных навыков и умений, необходимых для эффективного взаимодействия между общающимися индивидами) компетентности;
3) гендерную психолого-педагогическую (умение интегрировать гендерные психологические и педагогические знания для решения практических задач обучения и воспитания) компетентность.
. Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в гендерном взаимодействии, а также побудителем гендерного самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства.
Сушествует ряд факторов, влияющих на формирование гендерной компетентности педагога. Их можно разделить на три большие группы:
) Макросоциальные факторы, определяющие желательное для данного общества соотношение в педагогической деятельности гендерной компетентности с теоретико-методической подготовкой педагога к профессиональной деятельности.
) Мезосоциальные факторы, действующие на уровне конкретного образовательного учреждения, в котором работает педагог.
) Микросоциальные факторы, действующие на уровне педагога как субъекта деятельности. Внесубъектные факторы (особенности гендерной социализации): близость отношений с родителями, гендерная образованность педагога, систематическое повышение квалификации, карьерный рост. Внутрисубъектные факторы (личностные особенности): низкая выраженность гендерных стереотипов, уверенность в себе, инициатива в социальных контактах, эмоциональная уравновешенность, мотивация достижения успеха, направленность на реализацию гендерного подхода и др.
Что касается уровней гендерной компетентности педагога, можно выделить три: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень гендерной компетентности характеризуется устойчивым интересом к гендерным особенностям личности ученика, стремлением к углубленному гендерному познанию ученика и себя, пониманием ребенка. Для педагога характерна высокая гибкая самооценка, самопринятие, оптимальный уровень тревожности, адекватное выражение своих эмоций. Также высокий уровень развития гендерной компетентности предполагает устойчивое владение базовыми гендерными знаниями, открытость в общении с ребенком и позицию сотрудничества.
Средний уровень гендерной компетентности педагога предполагает устойчивый интерес к отдельным гендерным особенностям личности ребенка, а также его эпизодическое понимание, негибкая самооценка, ситуативное самопринятие, неуверенность, повышенный уровень тревожности и ситуативное проявление нервозности. Гендерные знания у таких педагогов достаточно устойчивы, наблюдается отказ от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов. Педагоги данного уровня проявляют эпизодическую открытость в общении, часто общаются с позиции официального статуса, выполнения социальной роли. Для них характерны ситуативные проявления гендерных умений, навыков и способностей.
Низкий уровень гендерной компетентности отличается слабым выражением интереса (или отсутствия такового) к гендерным особенностям личности ребенка, отказом от понимания ребенка. Для педагогов данного уровня характерен низкий уровень самооценки, самопринятия, высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость. Базовые гендерные знания таких педагогов ограничены, в общении педагоги проявляют защитную позицию.
К сожалению, для большинства педагогов характерен именно низкий и реже средний уровень гендерной компетентности. На сегодняшний день одной из актуальных задач развития системы образования является выявление основных тенденций и возможных путей повышения потенциала педагогов в сфере гендерной компетентности. Условиямиповышения гендерной компетентности педагога являются: соотнесение ресурсов занятости обучающихся преподавателей и аудиторного фонда образовательного учреждения с целью выбора наиболее оптимального места и времени занятий, общественное признание достижений преподавателя, создание благоприятной психологической атмосферы обучения, наличие адекватного целям подготовки учебно-методического обеспечения.
Современные преподаватели ставят перед собой следующие личные задачи:
осмысление преподавателем зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития гендерной компетентности и выделение путей оптимизации взаимодействия с обучающимися, связанные с расширением гендерных знаний и умений;
углубление гендерных знаний и отработка практических умений, посредством проектирования гендерной составляющей Я-образа;
развитие профессиональной гендерной компетентности, самодиагностика, самоанализ и самооценка гендерной компетентности и особенностей ее проявления в реальной педагогической практике преподавателя.
Можно с полной уверенностью утверждать, что гендерный подход в образовании выступает необходимым элементом в подготовке современного, грамотного, конкурентно-способного педагога.
Внедрение категории "гендер" в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия, рождает силы для свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.
Но пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Прежде всего, педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, педагогических аспектах воспитания и образования как тендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной тендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.
С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера, как сложных социальных и научных категорий, вводится понятие "гендерное измерение в образовании".
Под образованием подразумевается процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды.
Под "гендерным измерением в образовании" подразумевается оценка последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола. Необходимость введения категории "гендерное измерение в образовании" обусловлена следующими факторами.
Во-первых, в современном демократическом обществе гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант и болевых точек процессов общественного и личностного развития.
Во-вторых, в педагогической теории отсутствует направление, изучающее гендерную идентичность, что является очень важным в становлении и развитии личности.
Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах. Эти стереотипы противоречат преобразованиям в обществе, препятствуют развитию индивидуальности личностей и реализации их возможностей.
Школа должна помогать учащимся отстаивать свое право быть собой, а также противостоять традиционным гендерным стереотипам. Для этого педагогу необходимо руководствоваться методикой гендерного подхода к процессу гендерной социализации девочек и мальчиков.
Что значит "осуществлять гендерный подход в образовании детей"? Это значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий "мужского" и "женского" в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.
В-третьих, термин "гендер" изначально был обречен на неприятие русскими учеными, ведь этот иностранный термин не имеет аналога в русском языке и переводится как "пол".
С этой проблемой сталкивались авторы работ по половому воспитанию школьников в 60 - 80-е годы (Э.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова.). Многие из них указывали на взаимодействие природного и социального в становлении женственности и мужественности, на необходимость учета факторов социального окружения, влияния родителей, сверстников, значимых взрослых, специально организованного просвещения для девочек и мальчиков. Но, как правило, все их дальнейшие сентенции сводились к "природному предназначению" полов. Рекомендованное в методических пособиях содержание деятельности по "подготовке к половой роли" можно отнести к морализаторству о "современном мужчине и современной женщине", утверждению сложившейся половой сегрегации в сферах домашнего и общественного труда и информированию о половой гигиене.
Разработка гендерных подходов в образовании является новым шагом в развитии педагогической антропологии. Задача разработки теории гендерного образования и воспитания состоит в том, чтобы, интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке,
выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса социализации девочек и мальчиков как субъектов школьного воспитания, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами, материалом школьных учебников и курсов на становление гендерной идентичности индивидов обоего пола;
проанализировать роль школы как социального института в гендерной социализации девочек и мальчиков; ликвидировать дискриминацию по половому признаку, преодолеть наиболее жесткие гендерные стереотипы в педагогической школьной практике;
выявить закономерности и методики педагогического влияния учителя на гендерные идентичности учеников, чтобы в процессе педагогического взаимодействия помочь учащемуся развивать свои индивидуальные способности.
Каковы же отличительные черты социального устройства образовательного учреждения, какие здесь существуют особенности, которые непременно отражаются на каждом звене коллектива? Во-первых, образовательные учреждения перенимают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчины. Педагогический состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин. С повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педагогов уменьшается. Во-вторых, образовательные учреждения не только предоставляют, но и ограничивают возможности карьеры. Ведь учащиеся видят на примере тех, с кем встречаются каждый день, что мужчины - это начальство, а женщины - подчиненные. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины четко идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола. В-третьих, в школах и училищах на уроках
|
|
|
