 |
Тема 2. Коммуникативная культура учителя-словесника
|
|
|
|
Обращение к проблемам коммуникативной культуры учителя вызвано чувством беспокойства за будущее не только системы образования, но и культуры общества в целом. Современная отечественная филология и педагогика традиционно разрабатывают аспекты профессионально-речевой подготовки учителя-словесника в основном в области лингвометодики и психолингвистики. Как справедливо отмечает проф.
Т.А. Ладыженская, научиться владеть устной речью в ее "планирующей, познавательной и воздействующей функции - значит научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя-словесника особенно" (Ладыженская,1989, с.44).
Учитель, профессиональная деятельность которого коммуникативна по своей природе, постоянно демонстрирует умения осмысленно и эффективно использовать свой коммуникативный потенциал. Роль и значение коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя рассмотрены в трудах В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др. Однако профессиональная речь учителя в качестве основы его коммуникативной культуры изучена и описана недостаточно.
Общение учителя и учащегося - многоплановая, полифункциональная деятельность, формирующаяся и развивающаяся в пространстве четырех координат: учебный процесс, общение, личность, культура. Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, лингводидакты исследуют такие понятия, как "коммуникативные качества", "коммуникативные способности", "коммуникативный потенциал личности", "коммуникативный опыт", "коммуникативная деятельность", "коммуникативная компетентность" и др. в качестве ее составляющих. Выделяются два принципиально различных вида коммуникации - личностная и метаязыковая. В процессе педагогического общения используются оба вида коммуникации. Личностная коммуникация - сообщение некоторых сведений о предмете или явлении, в результате которого в сознании адресата не возникает преобразований в слове, в смысле. В метаязыковой коммуникации лексический фон непременно изменяется, в его состав входит новая информация - метаязыковая, по словам Р. Якобсона, - функция "толкования".
|
|
|
С начала 90-х годов ХХ века в исследованиях по проблемам педагогического общения стал выделяться культурологический аспект коммуникации (В.С. Библер, С.Ю. Курганов) и появилось новое понятие "коммуникативная культура" (Л.В. Агафонцева, Г.И. Бабий, И.И. Зарецкая, В.В. Соколова, Т.Б. Старостина и др.) Коммуникативная культура учителя рассматривается как компонент педагогической культуры, как личностный компонент профессионального мастерства, как условие успешности педагогического процесса и комфортности педагога в его профессиональной деятельности.
В литературе, особенно в методической, термины "компетенция" и "компетентность" используются как синонимы. Однако между ними все-таки существует различие. Так компетенция - область знания, в которой человек может быть осведомлен как профессионал или, возможно, как любитель. Компетентность же предполагает обычно высокий уровень владения определенной областью знаний. Понятие "коммуникативная компетенция" активно используется в нормативно-методических материалах, обеспечивающих образовательную область "Филология" как в общеобразовательных учреждениях, так и в вузах. Коммуникативная компетенция понимается как "способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умение оценить ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время общения" (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова). На современном этапе развития методики обучения языкам коммуникативная компетенция осознается как вбирающая в себя ряд других компетенций - языковой, лингвистической, речевой (Д.И. Изаренков), иллокутивной (Н.И. Формановская), культурологической, а также когнитивной компоненты (Л.В. Фарисенкова). Многие исследования по лингводидактике базируются на понимании языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. (Е.Д. Божович) На наш взгляд, употребление в научной и методической литературе понятий "коммуникативная компетенция" и "коммуникативная компетентность" по отношению к конкретной профессионально ориентированной группе людей, а именно к учительству, не всегда корректно. Учитель постоянно находится в процессе живого речевого общения, именно к учителю, как к никому другому подходит определение "языковая личность".
|
|
|
Требует уточнения содержание понятия "языковая личность" (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, В.В. Соколова и др.) по отношению к современному учителю. Понятие "языковая личность" позволяет осмысливать и осваивать знания о языке, его структуре и функционировании с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, выходить на комплексное освоение средств, способов, форм общения с учетом цели, адресата, условий коммуникации. М.Р. Львов характеризует языковую личность (с точки зрения современной риторики) следующими признаками:
1. полнота владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии;
2. владение неродными (иностранными) языками в соединении с языковой и коммуникативной компетенцией;
3. личностные интересы, способности и умения в социальной жизни, в частности - профессиональные;
4. творческие данные (креативные способности).
Понятие "языковая личность" выполняет культурообразующую функцию, позволяя выявить совокупность профессиональных требований к языковой личности, критериев для диагностики уровня ее развития (выявление таких критериев может стать задачей отдельного исследования). Совокупность коммуникативных умений (умения, обеспечивающие процессы взаимодействия) и составляет коммуникативную культуру языковой личности. В сферу нашего внимания попадают такие уровни развития языковой личности учителя, как:
|
|
|
· освоенность структурных элементов русского (а также иностранного или неродного) языка и возможностей их коммуникативного воздействия;
· владение современными меняющимися нормами русского языка (включая коммуникативную норму);
· владение приемами организации текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи.
Развитая языковая личность учителя предполагает высокий уровень сформированности профессиональных умений в педагогическом общении.
Вопросы педагогического общения достаточно полно рассмотрены (В.Я. Ляудис, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.) в основном с позиций психологической науки и педагогической практики. Определены ценностные ориентиры процесса педагогического общения. Это - индивидуальность педагога и учащегося, собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащегося.
Целью педагогического общения является не только передача общественного и профессионального опыта, но и обмен личностными смыслами. Понятия и нормы, ценности и идеалы, действия и роли в процессе общения обретают личностный смысл, т.е. становятся "значимыми для меня", конкретной личности, появляется индивидуализированное отношения человека к тем объектам, ради которых разворачивается его деятельность. Чем выше коммуникативная культура учителя - ведущего субъекта педагогического общения, тем эффективнее его профессиональная деятельность. Говоря о коммуникативной культуре учителя, следует также иметь в виду, что часть этой культуры - умение говорить образцово - является культуроспецифичной, отражающей особенности профессиональной деятельности учителя.
Одной из функций педагогического общения является коммуникативная функция - обмен духовным потенциалом участников общения. А духовный потенциал учителя можно назвать основой его профессиональной деятельности и педагогического мастерства.
|
|
|
Высшая педагогическая школа решает задачу профессиональной речевой подготовки будущих учителей через курсы педагогики, психологии, специальных методик. Элементы теории и практики речевого общения в этих курсах рассматриваются как второстепенные и не являются предметом особого внимания. В то же время следует отметить, что в учебный план педагогических вузов недавно включена новая дисциплина - "Культура речи учителя", которая призвана дать основы речевой подготовки будущему учителю. Однако, на наш взгляд, в программах этих курсов предметное содержание культуры речи и частично риторики превалирует над средствами формирования самой речевой культуры. В научной и методической литературе, посвященной проблемам педагогической риторики и культуры речи, наблюдается терминологический "разброс", нет преемственности в овладении понятийным аппаратом (школьник - студент - специалист) в аспекте рассматриваемых проблем.
Уровневая дифференциация языка-речи-текста основана на идее разработки иерархической типологии русской речи, предложенной Д.М.Шмелевым. Основой такой типологии становятся требования к языку, предъявляемые той или иной сферой общения в соответствии с теми экстралингвистическими задачами, которые решаются в этой сфере. Сфера деятельности школьного учителя - учебно-профессиональная. На наш взгляд, уровни языка и речи конкретной, профессионально ориентированной языковой личности (специалиста) можно соотнести с уровнями его (специалиста) коммуникативной компетентности. Коммуникативную компетентность учителя мы понимаем как коммуникативную культуру профессионально ориентированной языковой личности. Назрела необходимость выделить и описать различные (в том числе языковые) средства реализации личности учителя в разных формах коммуникации с учетом сформированности различных видов компетенций (речевой, методической).
Для этого необходимо:
· уточнить некоторые научные понятия и их соотношение, а также термины (компетенция и компетентность, речевая культура учителя, компетентностный подход, коммуникативная культура профессионально ориентированной личности, языковая личность учителя и др.);
· предложить подход к описанию языка монологических и диалогических высказываний учителя, актуальных для ситуаций педагогического общения;
· составить перечень речевых жанров, являющихся существенным аспектом коммуникативной, прагматической и профессиональной компетенции языковой личности учителя;
|
|
|
· обосновать необходимость выделения и описания уровней коммуникативной компетентности учителя.
Решение вышеперечисленных задач, как нам кажется, поможет:
1. риторико-стилистическую концепцию вузовских курсов "Русский язык и культура речи", "Педагогическая риторика", "Культура речи учителя" дополнить компетентностным подходом к отбору содержания указанных курсов;
2. разработанные материалы могут быть использованы при подготовке программ, учебников и учебных пособий для студентов педагогических специальностей, а также при повышении квалификации учителей-практиков;
3. конкретизировать языковое содержание программы и материалов спецкурса для учителей "Совершенствование речевой культуры учителя".
Рекомендуемая литература
Основная: [1-16]. Дополнительная: [1-9].
Лекция 7-8
|
|
|
