Характеристика экспрессивной алалии, как сложной формы патологии речевой деятельности

Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2006. — 80 с.

ISBN 5-88923-122-7

В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования языковых и неязыковых нарушений у школьников с экспрессивной алалией. Рассмотрены специфические рече-языковые симптомы алалии и состояние пространственных и временных представлений у данной категории детей. Предложены методики обследования и коррекции представлений о времени и пространстве у младших школьников с алалией.

Пособие адресовано студентам, изучающим алалию, логопедам и учителям школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Подписано в печать 14.06.2006. Формат 60x90 Vie* Печать офсетная. Печ.л. 5. Тираж 3000. Зак. № 5252.

Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000

Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

ООО «Творческий Центр СФЕРА». Moсква, ул. Сельскохозяйственная, 18, корп. 3 (м. Ботанический сад) Тел./факс (006) 656-7505, 656-7205, 107-5915, e-mail: [email protected]

http://www. tc-sfera. ru

© О.Б. Иншакова, A.M. Колесникова, 2005

© Издание - В. Секачев, 2006

ПРЕДИСЛОВИЕ

Экспрессивная алалия — это стойкое состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы и проявляющееся в сложном комплексе рече-языковых (нарушения формирования фонематической, лексической, морфологической, синтаксической сторон речи) и других невербальных расстройств.

В отечественной литературе имеется множество сведений о том, что дети с алалией не овладевают языковыми средствами, отражающими пространственные и временные отношения и не могут использовать устную речь для их передачи. Эти нарушения являются у детей достаточно устойчивыми и сохраняются у них в школьном возрасте. Нашими исследованиями было установлено, что у детей с алалией нарушена не только вербализация пространственно-временных отношений, но несформированными оказываются и сами представления о пространстве и времени и их восприятие. Несформированность пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алали­ей осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения и возможности оперирования ими в устной речи. Поэтому, прежде чем учить детей использовать лингвистические средства, передающие пространственно-временные отношения, необходимо сформировать у них более глубинные уровни, отвечающие за восприятие ощущений от собственного тела и окружающего пространства и его ритмических изменений.

В данном пособии представлены практические и методические материалы по развитию пространственных и. временных представлений у школьников с экспрессивной алалией.

Пособие состоит из трёх разделов.

Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов, составляющих научную базу проблемы экспрессивной алалии у детей. В нем обсуждаются специфические речеязыковые симптомы алалии, а также состояние пространственно-временных представлений у данной категории детей.

Во втором разделе излагаются методики обследования пространственных и временных представлений у младших школьников с алалией.

В третьем разделе предлагаются основные направления коррекционной работы по формированию ощущений и представлений о пространстве и времени, даются различные упражнения, отдельные приемы и уроки, которые можно использовать в школах для детей с тяжелыми на­рушениями речи.

 

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ У ДЕТЕЙ

Характеристика экспрессивной алалии, как сложной формы патологии речевой деятельности

Последние исследования тяжелых форм детской речевой патологии свидетельствуют о том, что алалия остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем современной науки и практики логопедии. В настоящее время существует большое количество разнообразных подходов к изучению этого нарушения, что объясняет отсутствие единого терминологического аппарата при обозначении описываемого речевого расстройства, что, в большей мере, указывает на недостаточную изученность этиологии и ме­ханизма нарушения, чем на его исследованность. Среди известных, наиболее распространенными оказываются термины — «слухонемота», «врожденная афазия», «афазия развития», «задержка речевого развития», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми нарушениями речи». Если основным симптомом является нарушение понимания речи вследствие расстройства работы речеслухового анализатора при относительно сохранном физическом слухе, то используются термины «сенсорная» и «импрессивная» алалия. Когда сохранны слуховое восприятие, понимание речи, но нарушено говорение, применяются термины «моторная» и «экспрессивная» алалия. Авторы, употребляющие термин «моторная» алалия, обычно связывают возникающее расстройство исключительно с патологией моторного компонента речи. Исследователи, считающие алалию сложным дефектом рече-языковой функции, склоняются к применению термина «экспрессивная» алалия, фиксируя внимание на характерном для этого нарушения расстройстве экспрессивной

стороны речи без конкретного указания на его механизм. Данный термин, на наш взгляд, наиболее точно отражает современные представления об изучаемом речевом расстройстве.

В связи с тем, что многие авторы вкладывают в понятие экспрессивной алалии разное содержание, и из-за отсутствия стандартизированных методик обследования и анализа полученных данных, в настоящее время нет убедительных статистических сведений о ее распространенности. А.Н. Корнев считает, что она наблюдается только у 2% детей с тотальным недоразвитием речи, правда, связывает этот небольшой процент с жесткостью используемых критериев выявления нарушения. В.А. Ковшиков приводит данные о том, что по отношению ко всем формам патологии речи у всех возрастных групп экспрессивная алалия составляет 0,5%, у детей — примерно 4% и встречается, по сравнению с импрессивной формой, значительно чаще и наблюдается у многих детей, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обсуждая причины алалии, одни авторы уделяют основное внимание в возникновении нарушения биологическим факторам, другие — социально-психологическим. Некоторые исследователи придают очень большое значение речевой наследственности, или, напротив, сомневаются относительно ее существенной роли в происхождении данного речевого дефекта. Но преобладающее большинство специалистов все же выделяет комплекс, состоящий из причин биологического и социально-психологического характера, основное место в котором отводится вредностям, действующим в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывающих органические поражения центральной нервной системы. Наиболее значимыми среди них считаются патология беременности и асфиксия во время родов, когда поражаются разные отделы мозга ребенка. Разнообразные отрицательные социально-психологические влияния (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, ограничение контактов со взрослыми, неправильные методы воспитания в семье, тормозящие речевые проявления у ребенка) могут лишь усиливать действие предшествующих вредоносных факторов.

У детей с алалией выявляется полиморфная дисфункциональная симптоматика, а также морфологические изменения в структуре мозга, которые у одних носят диффузный характер, а у других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, в том числе, охватывающие несколько корковых зон. Г.В. Гуровец, СИ. Маевская выделили две формы алалии, отличающиеся по своему генезу и клиническим проявлениям. По их предположению, патофизиологические механизмы первой формы патологии речи связаны с преимущественным поражением нижнелобных отделов сенсо-моторой области коры головного мозга доминантного полушария. Вторая форма вызывается преимущественными поражениями нижне-теменных отделов головного мозга, в которых формируется весь афферентный синтез.

По мнению Е.М. Мастюковой у части детей имеется недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария, а Р.А. Беловой-Давид затылочно-теменной области с акцентом то в одном, то в другом полушарии. Эти данные не подтверждают традиционных и достаточно распространенных представлений о поражении при алалии центрального конца речедвигательного анализатора. Ж. Ажуриагерра, Г. Хофф, В.А. Ковшиков утверждают, что для детей с алалией характерны поражения как левого, так и правого полушарий головного мозга, поскольку именно такой характер поражения оказывается максимально препятствующим спонтанным компенсаторным перестройкам. Однако, имеется целый ряд зарубежных исследований, в которых компьютерная томография или метод магнитно-ядерного резонанса не выявляют у детей с алалией признаков церебрального повреждения.

Дефицитарность в формировании мозговых структур у большинства детей с алалией в раннем периоде их развития приводит к отставанию в психическом и физическом онтогенезе. Дети позднее начинают сидеть, стоять, ходить, проявляют моторную неловкость. Раннее речевое развитие детей имеет свои особенности: обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета, позднее появление первых слов и фразовой речи, которая часто начинает формироваться только после пяти лет.

Симптоматика экспрессивной алалии представляет со­бой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых (невербальных) нарушений, среди которых наиболее подробно изучены языковые расстройства. В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, С.Н. Шаховская и др. обращают внимание на недоразвитие всех компонентов речи детей, делая акцент на патологическую структуру и функционирование рече-языковой системы в целом. Они выделяют в качестве ведущего центрального звена нарушения лексико-грамматической стороны речи и отмечают, что из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков при алалии страдают и номинативная, и предикативная функции речи. Выше названные авторы сходятся во мнении, что речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития и отмечают системность недоразвития всех её сторон (фонетико-фонематической и лексико- грамматической),

подробно изучая при этом отдельно взятые ее компоненты.

Анализ работ, посвященных изучению звуковой и слоговой структуры слова у детей с алалией показывает, что звуко-слоговой состав слова при алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговой структурой не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произно­шения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Наиболее характерными ошибками являются: сокращения слогов и звуков; уподобления слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений согласных. При алалии имеется нарушение двух компонентов речевой системы: серийной организации высказывания, приводящей к различным грубым нарушениям слоговой структуры слов (количество, порядок слогов) и моторного компонента, обеспечивающего правильность звукового наполнения слова.

Характерной особенностью фонематической системы детей с алалией является относительная полнота набора составляющих ее элементов (фонем) и одновременно — разлаженное функционирование их в языковом процессе. То есть дети, обладая потенциальной способностью произносить все или большинство звуков, не могут реализовать ее вследствие нарушений выбора должных фонем и установления порядка их следования.

Главный диагностический признак нарушений фонематической системы при алалии, по мнению А.Н. Корнева — наличие в устной речи детей нерегулярных, контекстуально зависимых замен, когда один И тот же звук в разном фонетическом окружении заменяется различными звуками и не всегда более простыми. Например, звук [ф] в следующих словах произносится ребенком как «фары», «тартук», «сяртук», «корточка», «корта».

Исследуя у детей с алалией фонематическое восприятие на материале слов-паронимов, О.Н. Усанова установила, что данная функция лучше развита при восприятии речи, чем при произнесении детьми слов. То есть далеко не у всех алаликов произносимые звуки выполняют смысло-различительную роль при некоторой сформированности в восприятии.

Для лексических нарушений у детей с алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: дети понимают значения большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. Чаще всего в речи детей встречаются вербальные замены, обусловленные нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфо­логическим признакам, например: кресло —> диван, жираф —> журавль, вёсла —> вёдра, ящерица —> гусеница, теленок —> осленок. Нарушения выбора слов, как показывает и своих исследованиях A.M. Горчакова, могут быть не связаны со сложностью значений слов, степенью их знакомства детям, с частотностью слов. Формирование лексикона у детей с алалией имеет такие особенности, как бедность ассоциативных связей слова, отсутствие синонимичных и антонимичных отношений и нарушение системы словообразования, что было обнаружено М.А. Виноградовой в свободном ассоциативном эксперименте.

Анализируя у детей с алалией особенности грамматического строя речи и нарушения текстообразования, исследователи приходят к выводу, что грамматический строй речи при алалии развивается медленно и неравномерно и характеризуется при этом сочетанием бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. По мнению В.А. Ковшико-ва, у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности и/или в употреблении парадигмы окончаний существительных. Отличительной особенностью таких детей является то, что они наряду с заменой окончаний внутри какого-либо падежа, заменяют окончания одного падежа окончаниями, принадлежащими разным падежам. Данные замены характеризуются своей непостоянностью.

При алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследо­ваниями было показано, что дети с алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Выраженные затруднения дети испытывают и в изложении элементарной последовательности событий. Значительные сложности у детей обнаруживаются при овладении отдельными словами и сложными логико-грамматическими конструкциями, отражающими пространственно-временные отношения. Отсутствие у детей набора семантических эквивалентов и достаточных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, которые необходимы для определенного контекста. В.К. Воробьева указывает с одной стороны, на нарушение процесса планирования речи (несформированность или нестойкость «упреждающего синтеза» во внутренней речи), а с другой стороны, говорит о сбоях на этапе перевода внутренней схемы высказывания во внешнюю речь и нарушении выражения системы предикатов. С ее точки зрения, именно в этом и состоит механизм несформированности речи у детей с алалией.

Обобщая исследования разных авторов, А.Н. Корнев выделяет конкретные специфические симптомы алалии. отличающие ее от других форм недоразвития речи и проявляющиеся в качественных, феноменологических особенностях фонологических и лексико-грамматических нарушений, а именно:

- резко выраженная диссоциация между изолированным произнесением звуков и произнесением тех же звуков в потоке речи;

- значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен, то есть в одном фонетическом окружении звук заменяется, в другом нет. Часто легкий звук может заменяться на более сложный. Характерна разнообразность замещающих звуков {ягоды —> лагады, яблоко —> ляблоко, елка —>рёрка, якорь —> ракой)',

- тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры;

- выраженная диссоциация между активным и пассивным словарем (последний относительно сохранен), большое количество вербальных замен {рубашка —> паль-то, зеркало —> стекло, шнурки —> ботинки, перышки —> крылышки);

- значительное преобладание межпадежных замен, наряду с другими аграмматизмами (попал в окошко —> попал в окошкой, к врачу г-> врача, врачим);

- выраженная и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов;

- неавтоматизированность процесса порождения высказывания.

 

123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: