Изучение пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией

Анализ научной литературы и наши исследования свидетельствуют о том, что помимо перечисленных устойчивых рече-языковых симптомов, у детей с экспрессивной алалией имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений. Данные нарушения сохраняются у школьников вплоть до 12-летнего возраста.

Прежде всего, у детей с алалией отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение раз­личных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи:

Артем С, 8 лет: «пошли в рыбалку», «полетели в крышу».

Илья Н., 9 лет: «стукнулись воробьем», «около лугу паслись лошадь».

Женя М., 10 лет: «сидели костра», «медведь нашел большим деревом яму.,.».

Виталик К., 11 лет: «покатились там мальчику», «на лугу, который был рекой, были лошади».

Витя К., 12 лет: «За зеленом лугу паслись лошади».

У учащихся часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. Вместо предложения «ранней весной затопило весь наш луг», дети могут повторить: «летом затопило наш луг», «рано утром затопило наш луг».

При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у школьников с алалией 8-12 лет выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» преобладающее количество детей пропускает смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания событии прошла целая неделя, и поэтому стручок гороха раскрылся. Некоторые дети, передавая их ход, затрудняются вообще сказать, какой период времени прошел или неадекватно употребляют слова, обозначающие определённый временной отрезок: «осенью горох поспевал» (Ва­ня К., 9 лет), «в один день» (Ярослав К., 10 лет), «однажды утром» (Коля Я., 12 лет). Многие из детей передают временные отношения с помощью слова «потом», например, «Стручок гороха... потом он раскрылся...» (Сережа Л., 10 лет).

Наряду с описанными сложностями вербального вы­ражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Например, школьникам не удается найти ошибку в таком предложении как: «Над большим деревом была глубокая яма».

Также у детей с алалией имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения. Учащиеся не могут правильно выполнить такие задания как: «Нарисуй круг под крестом; крест под кругом», или ответить на вопросы: «Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето — перед весной?», «Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале?», «Охотник бежит за собакой. Кто бежит впереди?»

У большинства детей с алалией возникают серьезные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединять, их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является ре­зультатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

Итак, у детей с алалией оказывается нарушенной не только вербализация пространственных и временных представлений, но так же сильно страдает и понимание различных временных и пространственных категорий и их последовательностей.

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с алалией могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение:

Уровень 1. Наличие чувствительности, проприоцептивной системы человека, «темного мышечного чувства», по И.М. Сеченову, и нейробиологических предпосылок систем восприятия. «Включение» биоритмов организма, функционирование биологических часов. Взаимодействие организма с ритмами окружающей среды.

Уровень 2. Соматогнозис, пространство, существующее на уровне собственного тела, взаимодействие с внешним миром на основе собственного двигательного опыта. Гомеостатическая ритмика организма. Ощущения ритма дыхания, ритма сердца, гормональных колебаний, ритма ходьбы.

Уровень 3. Метрические и топологические представления, взаимодействие с объектом, находящимся в определенных отношениях с телом, появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространства. Локализация событий жизни и времени, наслоение их на повторяющиеся (время суток, времена года) и неповто­ряющиеся (рост, развитие) изменения, проходящие в пространстве.

Уровень 4. Координатные представления. Появление ощу­щений прошлого-настоящего-будущего. Уровень 5. Структурно-топологческие представления. Восприятие объективных и субъективных событий относительно самого себя.

Уровень 6. Проекционные представления. Вербальное обо­значение пространства и времени.

Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, ак­туализирующийся в процессе взаимодействия с внутренней и внешней средой. Взаимодействие личности с индивидуальным и внешним временем. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Поэтому несформированность даже одного уровня, несомненно, скажется на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

Наше исследование обнаруживает у детей с алалией несовершенство самых нижних уровней пространственно-временных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела». Не сформированными у детей оказываются метрические представления: восприятие расстояний между частями объекта и между объектами в пространстве и соотношения их размеров. Затруднено и восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве (координатные представления). У учащихся с алалией не складывается общая схема пространственного строения предмета, его целостный образ (структурно-топологические представления). Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представ­лений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи. Именно поэтому у школьников с алалией вплоть до 12—летнего возраста сохраняются стойкие нарушения употребления предлогов, наречий и прилагательных и их сочетаний, выражающих пространственные отношения.

Как показывает наше исследование, у учащихся с алалией не соответствует норме и не формируется в процессе неоднократного обучения субъективный образ длительности одной минуты. Дополнительная ритмизация при помощи ходьбы и музыки не помогает школьникам с алалией, в отличие от их здоровых сверстников, точнее отмеривать заданный временной интервал, что говорит о нарушении у детей ритмического чувства, что подтверждает уже имеющиеся данные. В субъективной регистрации времени индивида участвуют различные внутренние ритмы организма, поскольку специального первичного аппарата, который мог быть назван соответствующим анализатором, не существует. Есть основания предполагать, что данные ритмы работают у них особым образом, т. к. опираясь на них, дети с алалией не могут сформировать необходимых временных эталонов, даже при неоднократном обучении, что наблюдалось у детей с алалией и в 8, и в 12 лет. Несформированность нижележащих уровней временных представлений не дает возможности ребенку сформировать свой субъективный образ определенной длительности, лежащий в основе понимания происходящих вокруг него изменений в текущем времени и позволяющий ему в нем адаптироваться, а также полноценно освоить вербальное, концептуальное обозначение времени. Поэтому до 12 лет у школьников с алалией сохраняются трудности в понимании и употреблении глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени, предлогов, наречий и конструкций, отражающих временные отношения.

Таким образом, успешное овладение детьми с алалией вербальными средствами обозначения пространства и времени зависит от сформированности их ощущений и на их основе пространственно-временных представлений. Поэтому необходимо вовремя диагностировать уровень их сформированности для дальнейшего построения коррекционного процесса, направленного на их развитие и, тем самым, нормализацию функционирования речевой дея­тельности школьников с алалией,.

РАЗДЕЛ 2 Обследование состояния пространственных и временных представлений у школьников с алалией

Цель данного раздела — описание методики обследования пространственных и временных представлений у детей с алалией младшего школьного возраста.