III.2. Причины дисграфии у детей с ЗПР, особенности ее проявления

Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и соци­ально-личностную готовность детей младшего школьного воз­раста к овладению сложным произвольным навыком письма (особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР цереб­рально-органического генеза).

Возникновению дисграфии могут также содействовать от­сутствие своевременной комплексной диагностики детей до­школьного возраста и отсутствие профилактических меро­приятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпо­сылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму (ЗПР часто диагностируется только с началом обуче­ния ребенка в общеобразовательной школе, когда неуспевае­мость является толчком для диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ребенка).

Факторами, способствующими возникновению затрудне­ний в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символиче­ской деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, под­крепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирова­на. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и сла­бость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое разви­тие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специ­фические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее благоприятный ва­риант для таких детей — это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и своевременное проведение коррекционных меро­приятий, а также начало обучения в специальной школе или специальных классах, программа которых учитывает особен­ности детей этой категории, а учителя должны иметь специ­альную подготовку.

Недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению пись­мом в благоприятных условиях обучения может компенсиро­ваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщатель­ным индивидуальным подходом к каждому ребенку, проду­манным совместно педагогом, психологом и логопедом. Такие условия во многих случаях способствовали бы щадящему и в то же время ускоренному развитию незрелых психических процессов и функций, помогли бы преодолеть у детей затруд­нения в овладении письмом и избежать возникновения дис­графии. К сожалению, дети с ЗПР не всегда получают свое­временную помощь, и количество учащихся, испытывающих затруднения в овладении письмом, перерастающие в дальней­шем в стойкие дисграфии, очень велико.

При выяснении причин и механизмов затруднений в ов­ладении письмом или возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать их индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной функциональной системе письма у разных детей могут страдать разные звенья этой системы. Так, один ребенок может быть в большей мере недостаточен со стороны того или иного вида восприятия, необходимого в процессе обучения письму (аудиального, оп­тического, кинестетического), или у него может быть недоста­точным взаимодействие между ними. У другого возможно преобладание недоразвития познавательных функций или на­рушение регуляции психической деятельности, а у третьего на первое место в структуре дефекта может выступать речевое недоразвитие.

Однако общей характерной особенностью дисграфии у детей с ЗПР является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для первоклассников с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные труднос­тями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зри­тельной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц.

Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графи­ческих элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или наруше­ний формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психи­ческой сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевремен­ное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.

Дисграфии у детей с ЗПР в большинстве случаев не явля­ется специфическим языковым нарушением. У них сравни­тельно редко встречается какой-либо один, выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии. В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство ряда вербальных и не­вербальных психических функций, сочетание которых инди­видуально в каждом конкретном случае. Выявить доминирую­щее нарушение подчас оказывается очень сложно, так как отставание в развитии невербальных и вербальных функций связано между собой: неполноценность одних сказывается на оперативных возможностях относительно сохранных функ­ций. Все это в целом обусловливает системный характер рас­стройства письма у детей с ЗПР.

В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР поми­мо языковой недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико - и артикуляторно-сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи) встречается неполноценность динамического праксиса, слухомоторной и оптико-моторной координации, что пре­пятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памя­ти; недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза; низкий уровень процессов внимания, на­рушение формирования самоконтроля и произвольной регу­ляции деятельности. И это далеко не полный перечень воз­можных расстройств.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне харак­терной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейропсихологические осо­бенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспо­собности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы ко­личество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам.

У детей с ЗПР, имеющих дисграфию, саморегуляция при письме, как правило, выраженно страдает. Остано­вимся на этом подробнее.

Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспек­ты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с пози­ции изучения ее механизмов. В ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы. Двумя основными составляющими психологической ос­новы саморегуляции деятельности являются звенья программи­рования (принятие цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции, или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Саморегуляция в деятель­ности формируется по мере овладения деятельностью, а ее психологический уровень обеспечивают память, внимание, мышле­ние (что еще раз подчеркивает значение этих функций для овла­дения полноценным письмом).

Нарушение саморегуляции при письме у детей с ЗПР в большей мере проявляется в звене самоконтроля, так как ведущим у младших школьников является репродуктивное письмо, и его программирование — во многом не самостоя­тельный процесс. Отличительной особенностью детей с низ­ким самоконтролем является резко выраженная недостаточ­ность внимания, которое, по сути дела, и должно обеспечивать формирование самоконтроля в деятельности. Недостаточность внимания обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление.

Следует сказать о том, что несформированность самоконтро­ля или затруднения в его формировании в любом виде учебной деятельности, в том числе и в письме, характерны для большин­ства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Работы, изобилующие ошибками, обусловленными недостаточностью самоконтроля, на первый взгляд, ничем не отличаются от работ детей с дисграфией, разве что ошибки не так постоянны и более разнообразны по видам в сравнении с традиционным педагоги­ческим пониманием проявлений дисграфии.

Однако школьники, у которых функциональный базис пись­ма не нарушен, при условии помощи педагога, организующего внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и ко­личество ошибок в их работах уменьшается. Если этого не про­исходит, то можно говорить о наличии так называемой регуляторной дисграфии (не выделяемой педагогической классифика­цией), обусловленной проблемами с удержанием произвольного внимания, трудностями ориентировки в задании, включения в задание, инертностью (Т. В. Ахутина, 2001).

Сочетание низкого самоконтроля при письме с неполноцен­ным функциональным базисом письма усугубляет его наруше­ние, способствует увеличению количества и разнообразию видов ошибок в письменных работах. Такое сочетание также затрудня­ет логопедическую диагностику дисграфии и выбор направлений педагогической коррекции нарушения письма.

Подводя итог, можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР.

• Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей.

• Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных пси­хических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преоблада­ние выражено четче.

• Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма прояв­ления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и на­рушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния рабо­тоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспо­собность и нарушение формирования самоконтроля усугуб­ляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся.

Контрольные вопросы

1. Каковы причины предрасположенности детей с ЗПР к возникновению дисграфии?

2. Какие факторы способствуют возникновению дисграфии у школьников с ЗПР?

3. В чем проявляются особенности структуры и симптоматики дисграфии у школьников с ЗПР?

4. На основании чего можно сказать, что нарушения пись­ма у детей с ЗПР имеют системный характер?

5. Как низкая работоспособность и саморегуляция влияют на качество письма?

Вопросы для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте понятие «готовность» ребенка к овладению письменной речью.

2. Продумайте содержание психолого-педагогического об­следования детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в отношении готовности к овладению письмом. Оформите схему обследования, подберите тестовые задания и дидактический материал. Проверьте информативность схемы опытным путем.

3. Сформулируйте задачи и охарактеризуйте содержание
работы с дошкольниками по их подготовке к овладению пись­мом. В чем особенности такой работы с детьми с ЗПР?

4. Ознакомившись с современными психолого-педагогическими методиками коррекционно-развивающего воспитания дошкольников с отклонениями в развитии, проанализируйте, насколько они эффективны в аспекте профилактики
нарушений письменной речи.

5. Оформите в виде методических рекомендаций свои пред­ложения по содержанию развивающей и профилактической работы логопеда с дошкольниками с ЗПР, младшими школьника­ми с ЗПР.

Основная литература

1. Адилова М. Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР. — Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1988.

2. Иванов Е. С, Демьянов Ю. Г., Ковшиков В. А. К проблеме изучения детей с затруднениями в овладении школьными навыками // Шестая научная сессия по дефектологии. — М., 1971.

3. Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях
у детей с ЗПР // Научно-теорет. конф.... Дефектология. — Л.,
1967.

4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. —
СПб., 1997.

5. Логинова Е. А. Особенности письма младших школьни­ков с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление.— СПб., 1992.

6. Логинова Е. А. Характеристика и структура нарушений
письма у младших школьников с задержкой психического развития // Особенности механизмов, структуры нарушений ре­чи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью: Учебное пособие / Л. С. Вол­кова, Р. И.Лалаева и др.— СПб., 1996.

7. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего
школьного возраста.— Автореф. дисс.... канд. пед. наук.— М., 1991.

8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (клинико-психологическая корреляция).— Автореф. дис.... канд. мед. наук.— Л., 1982.

9. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР.— Автореф. дисс.... канд. психол. наук.— М., 1979.

 

10. Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма
у детей с ЗПР // Изучение аномальных школьников. — Л., 1981.

11. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. №5.

12. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. 1987. № 5.

13. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического разви­тия.— Н.Новгород, 1994.

14. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психи­ческого развития.— М., 1990.

Дополнительная литература

1. Агафонова И. Н. Экспресс-диагностика готовности к
школе.- СПб., 1997.

2. Аксенова Е. Б. Коррекция формирования саморегуляции
старших дошкольников на занятиях по развитию речи // Ак­туальные проблемы практической психологии / Под ред. У. В.Ульенковой. — Н. Новгород, 1994.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психиче­ского развития детей / Под ред. К.С.Лебединской.— М., 1982.

4. Безруких М.М. Проблемные дети.— М., 2000.

5. Безруких М. М, Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. — М., 1996.

 

6. Венгер Л. А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994.

7. Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Проблемы дефектологии.— М., 1995.

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.— М., 2000.

9. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика ума.— М, 1993.

10.Диагностика и коррекция психического развития до­школьников /Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Минск, 1997.

11.И. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка.— М., 1996.

12.Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.— М., 1995.

13.Катаева Л. И. Изучение познавательных процессов детей дошкольного возраста.— М., 1994.

14.Карабанова О. А. Игра в коррекции психического раз­вития ребенка.— М., 1997.

15.Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации /Под ред. Е. М. Мастюковой. — М., 2002.

16.Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика.— М., 1998.

17.Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диа­гностика готовности детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.

 

18.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие.— Москва — Воронеж, 2001.

19.Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учебно-методическое посо­бие. - М, 1996.

20.Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.— М., 1989. № 1.

21.Руководство практического психолога. Готовность к школе/Под ред. И.В.Дубровиной.— М., 1995.

22.Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002.

23.Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с
задержкой психического развития: Книга для учителя.— Минск, 1989.

24.Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. — Смоленск, 1998.

25.Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания.- М., 1990.

26.Ульенкова У. В. Коррекция задержек в умственном раз­витии дошкольников как; условие предупреждения отставания в школе // Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития.— М., 1986.

27.Ульенкова У. В., Кисова В. В. Экспериментальное изу­чение формирования саморегуляции в структуре общей спо­собности к учению у шестилетних детей с задержкой психи­ческого развития // Дефектология. 2002. № 1.

28.Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обуче­нию письму.— СПб., 2001.

29.Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия /Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — М., 1996.

30.Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей
в школы.- СПб., 1996.

31.Шестилетние дети_: Проблемы и исследования.— Н.Новгород, 1998.

32.Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к
школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в началь­ной школе.— СПб., 1999.

 

ГЛАВА IV

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: