IY.3. Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии у детей с ЗПР

К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников с ЗПР относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза). Хорошо известна логопе­дам и работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза.

Развитие устной речи сочетается с использованием упраж­нений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сфор­мированные навыки символизации речи, навыки произволь­ного анализа и синтеза языковых единиц, а самое главное — осуществить переход от овладения техникой письма к письму как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к письменной речевой деятельности.

На логопедических занятиях, особенно в начале коррекции, уделяется внимание и целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, память. Эти направления рабо­ты особенно важны, если с ребенком не работает психолог.

Традиционные направления коррекционного логопедиче­ского воздействия широко известны и отражены в многочислен­ных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л. Ф. Спирова, 1965; Р. И.Лалаева, 1997, 1998; Р. И.Лалаева, Л. В. Венедиктова, 1997; И. Н. Садовникова, 1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В. Ястребо­ва, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.). Поэтому представляется необходимым остановиться на тех направлениях коррекционной работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные и сравнитель­но мало обсуждаются в литературе. К таким направлениям можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по оптимизации письма как вида психической дея­тельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Формирование мотивации. Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятель­ностью. Письмо для ребенка с дисграфией — тяжелая, требую­щая напряженного внимания и интеллектуальных усилий рабо­та, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.

На начальном этапе коррекционной работы логопед не обя­зательно преследует цель, чтобы понимание важности правиль­ного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Согласно концепции А. Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе этой деятельности, основное внимание следует уделять поддержанию таких непо­средственно действующих мотиваций (стимулов), как интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, воз­можность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с доброжелательным взрослым и т. п. В дальнейшем, на основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на второй план. Нужно стремиться к тому, чтобы под влиянием положительных результатов занятий понимание необходимости хорошо выполнять письменные ра­боты постепенно переходило во внутреннюю потребность детей.

Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности современные психолого-пе­дагогические технологии рекомендуют педагогам создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка до­пустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмо­циональной мотивации учебной деятельности ребенка не под­лежит сомнению. Положительное восприятие даже незначи­тельных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоци­ональному комфорту и психологическому равновесию.

Ведущими в деятельности младших школьников с ЗПР являются игровые мотивы и интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шут­ливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения (Л. Н. Бли­нова, 2002). Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь ло­гопеда при затруднениях, ситуации успеха — все это формулиру­ет оптимистический настрой на безусловное преодоление труд­ностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовле­творения от работы.

Однако даже в работе с младшими школьниками не следует забывать о значении смысловой мотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. При формировании осоз­наваемой потребности ребенка научиться хорошо писать можно использовать приемы нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо по­ложительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувство­ванная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффектив­ности занятий.

Для решения этой задачи М. А. Павлова (2002) рекоменду­ет использовать несколько упражнений. Вот одно из них: мо­тивировка ребенка на обучение с использованием его возмож­ности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мыс­ленно представить ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за хорошо написанную открытку для близкого человека или за хорошо написанный диктант. Его просят «рассмотреть» вы­ражение своего и других лиц, «услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Логопед спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвра­щаться в процессе дальнейших логопедических занятий.

Приведем еще несколько упражнений, способствующих восприятию сенсорно основанной цели, т. е. выверенной в категориях сенсорного опыта: вижу, слышу, чувствую (по М. А. Павловой).

1). Определение желаемого состояния. После нескольких встреч ребенка с логопедом, занимательных занятий и бесед, т. е. когда установлен положительный эмоциональный контакт и взрослый уже «проговаривал» варианты целей логопедиче­ских занятий, ребенку задается вопрос: «Чего ты хочешь до­стичь на наших занятиях?» Ответ, который может быть полу­чен (или с помощью логопеда переформулирован), не должен включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве.

Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Логопед уточняет: «Насколько это от тебя зависит?»

Потом рекомендуется определить метацель: «Если ты это сможешь, что тебе это даст?» (Ответ на данный вопрос, в соответствии с НЛП,— это движение вверх по логическому уровню.) Получив ответ на вопрос, логопед снова задает его, используя ответ ребенка. («Я хочу правильно писать.» — «Хо­рошо, а если ты уже научился правильно писать, что тебе это даст?» — «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» — «Хорошо, а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» — «Я буду чувствовать себя уверенно и спокойно.» — «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться правильно писать?») Можно подняться и на более высокий логический уровень, задав этот вопрос еще раз, если это необходимо. Таким образом, мотивация на обучение становится более глубокой и осознаваемой ребенком.

2). Представление цели. Сформировать у ребенка представ­ление о цели логопедических занятий и тем самым приблизить его к достижению результата логопед может с помощью во­просов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)? Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувству­ешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную основанность цели: вижу, слышу, чувствую.)

3. Определение возможностей достижения цели. Для того чтобы ребенок не сомневался в собственных возможностях достижения положительного результата, следует сформировать у него уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его добьется. Для решения этой задачи логопед может ис­пользовать следующие вопросы: «Что поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой пер­вый шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении желаемого результата.

Развитие когнитивных функций и произвольной саморегу­ляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельно­сти, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как воспри­ятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированности у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выгот­ский).

Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функ­ций у школьников с ЗПР принадлежит психологам, и современ­ные психологические и нейропсихологические методы коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти зада­чи (естественно, при наличии психолога в школе). Особенность современных методик заключается в том, что они направлены на формирование не изолированных функций, а их систем, не от­дельных операций и действий, а обучение ребенка общему прин­ципу того или иного вида деятельности. В соответствии с прин­ципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования такой слож­ной психической деятельности, как письмо.

Эффективными, в аспекте развития у детей с ЗПР когни­тивных функций и совершенствования личностных качеств, могут быть и современные технологии нейролингвистического программирования, которые пока не слишком широко при­меняются отечественными специалистами в работе с детьми (что, возможно, связано с непривычным для отечественной науки теоретическим, прикладным характером НЛП). Ис­пользование методов НЛП позволяет на положительном эмо­циональном фоне развивать и задействовать все сенсорные модальности (визуальные, аудиальные и кинестетические) восприятия информации детьми в процессе их обучения. Это значительно оптимизирует педагогический процесс, способст­вует формированию у детей веры в себя и свои силы (М. Гриндер, Л. Ллойд, 2002).

Однако, как уже отмечалось, полноценное индивидуальное психологическое сопровождение ребенка с ЗПР в процессе его обучения в школе пока еще не получило широкого распростра­нения. В большинстве случаев, осуществляя коррекцию дисграфии, логопед самостоятельно решает вопросы, связанные с вос­полнением пробелов в развитии у ребенка невербальных психи­ческих функций, личностно-волевых качеств. Несмотря на то, что логопедическая работа не может и не предполагает полнос­тью реализовать те направления, которые предусматривает пси­хологическая помощь детям, логопедические занятия всегда ре­шают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций, без которых устная или письменная речевая деятель­ность не могут быть полноценными.

В логопедической работе с детьми с ЗПР, с учетом их психо­физиологических особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произ­вольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка, особенно на подгото­вительном этапе занятий. Эта задача тем более важна, если с ре­бенком не работает психолог.

Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка ком­плекс психологических упражнений, способствующих коррек­ции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма. Особенно важен здесь учет вза­имосвязи и взаимозависимости в развитии функций разного уровня.

Представляется, что эффективным является корректное включение в систему логопедических занятий методов и уп­ражнений из современных нейропсихологических методик и технологий нейролингвистического программирования, с уче­том рекомендованных авторами последовательности и условий их использования. Для этого логопеду, конечно, следует озна­комиться с этими методиками, продумать, каким образом и в каком объеме следует сочетать в структуре занятий (и в соот­ветствии с их ведущей задачей) традиционно логопедические и психологические методы воздействия.

Приведем примеры некоторых упражнений и заданий, за­имствованных из методики, разработанной под руководством А. В. Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л.Ллойд (2000). Эти и другие упражнения можно использо­вать при индивидуальной и подгрупповой работе с детьми. Еще раз обратим внимание на то, что привлечение к логопе­дической работе психологических методов требует от логопеда специальной теоретической и методической подготовленно­сти. В противном случае их бессистемное и механистическое использование по типу «битья по слабому месту» (Л. С. Цветкова, 2001) не приведет к успеху и может даже снизить имею­щиеся у ребенка возможности.