I. К определению понятия передовой педагогический опыт

Наблюдение за опытом своих коллег с целью расширения и углубления собственного опыта является существенным компонентом научно-методической деятельности учителя.

Предметные комиссии школ включают в план своей работы в качестве органичного элемента взаимопосещение уроков. Это взаимопосещение с последующим обсуждением - широко принятая форма обмена опытом среди коллег в школе.

Курсы повышения квалификации при ИУУ также включают в качестве обязательного компонента своей работы овладение опытом лучших учителей. Посещение их уроков и последующий их анализ, осуществляемый под руководством опытного методиста - значительный вклад в совершенствование мастерства учителя.

Рассмотрим более пристально потенциальные возможности лучшего опыта учителей по иностранному языку.

В структуре педагогического познания педагогическая наука и педагогический опыт представляют собой две взаимосвязанные подсистемы. Практика совершенствуется, обогащается или резко преобразуется, благодаря воздействию опережающей ее теории; вместе с тем известно, что в определенных отношениях практика полнее и богаче теории. В ней возникают новые вопросы, которые сначала формируются на эмпирическом уровне и лишь потом переводятся на язык научных исследований, т.е. на теоретический уровень.

Можно сказать, таким образом, что в педагогическом опыте претворяется педагогическая теория и одновременно на основе педагогического опыта, путем обобщения его, возникает новая теория.

Педагоги и методисты еще дискутируют по поводу самого определения "передовой педагогический опыт". Одни из них придерживаются мнения, что передовым следует считать опыт, который является результатом творческого поиска, открывает новые педагогические факты и создает новые педагогические ценности [,13], т.е. новаторский или продуктивный опыт. Есть, однако, и другая точка зрения, расширяющая рамки передового педагогического опыта; в соответствии с этой точкой зрения под передовым педагогическим опытом понимается педагогическая деятельность, которая дает высокие результаты на основе использования известных форм и методов работы [,73; ]. Определяющим критерием является результативность, а не новизна. Такой педагогический опыт именуется репродуктивным. При этом ряд исследователей отмечают, что в репродуктивном педагогическом опыте всегда присутствует элемент нового; это определяется обязательным взаимопроникновением объективного и субъективного в межличностное общение, составляющее суть педагогической деятельности. "Люди, осуществляющие педагогический процесс, неизбежно вносят в него немало субъективного. Это придает педагогическому процессу неповторимость, индивидуально-личностную специфику, делает его творческим процессом" - пишет В.И. Войтко [,43]. И действительно, опыт лучших учителей показывает, что они проявляют достаточно творчества, добиваются высоких результатов, пользуясь в основном известными методами и приемами. Им удается обеспечить высокую мотивацию учащихся к изучению иностранного языка; в типовых кабинетах, оснащенных ТСО, они рационально пользуются всеми компонентами учебно-методических комплексов, благодаря чему они полностью осуществляют цели обучения в общеобразовательной школе. Их учащиеся приобретают навыки и умения, позволяющие им общаться на иностранном языке, пусть в элементарной форме. Изучаемый ими иностранный язык становится для них, наряду с родным языком, еще одним источником познания. В школах, где работают передовые учителя такого типа, "Дни иностранного языка", "Интернациональные вечера" и прочие внеклассные мероприятия на иностранном языке органично входят в общешкольный план, ибо в таких школах обучение иностранному языку осуществляется в тесном единстве с воспитанием. Таким образом, это - высоко квалифицированные педагоги, преданные делу воспитания и обучения; интегрировавшие весь накопленный в методике опыт. Однако их опыт носит преимущественно репродуктивный характер.

Предъявляя требования к передовому педагогическому опыту, необходимо учитывать, как нам представляется также, еще и то обстоятельство, кем он отбирается и с какой целью.

Так, подход к передовому опыту ученых-теоретиков характеризуется поисками в нем новых тенденций, совершенствующих существующую теорию и практику. Для будущих учителей - ныне студентов - важен анализ уже сложившихся форм практики в их лучшем варианте; для них, следовательно, педагогический опыт – это, прежде всего, источник приобщения к высокой норме, которая для них всегда нова. Наблюдая за передовым педагогическим опытом и усваивая его по мере возможности, они убеждаются в действенности и жизненности методической теории, которую они изучают в институте.

Поэтому в данной монографии, адресованной будущему учителю, во главу угла в основном поставлен репродуктивный передовой педагогический опыт. Мы располагаем реальными образцами репродуктивного педагогического опыта, в связи с которым и следует разработать способы наблюдения, обобщения и распространения.

Объекты наблюдения

Передовой педагогический опыт как живая развивающаяся действительность - явление многоплановое и разобраться в нем сразу непросто. Нужно определить самые объекты наблюдения и обобщения. В педагогике наметились при этом два подхода: комплексное и проблемное наблюдение [,12; 25].

При комплексном наблюдении за передовым педагогическим опытом, объектом наблюдения становится вся система учебно-воспитательной работы учителя, а иногда школы б целом. При этом должны быть установлены и выявлены закономерные связи между методами преподавания и методами учения в целом и во всех звеньях педагогического процесса. Такое наблюдение за передовым педагогическим опытом является трудоемким делом; для того чтобы осуществить его с достаточной глубиной, необходима слаженная работа целого коллектива наблюдателей.

В методической литературе, в частности, на страницах журнала "Иностранные языки в школе" публикуются иногда результаты комплексного наблюдения за передовым педагогическим опытом. Эти статьи, безусловно, полезны, в них отдается дань усилиям лучших учителей, их следует поэтому расценивать, прежде всего, как один из способов эффективного поощрения работы этих учителей. Однако в них больше чисто описательного, и они не всегда достаточно стимулируют развитие методической теории, так как в них не выявлены механизмы, обусловливающие высокую производительность труда учителя иностранного языка, т.е. здесь представлен эмпирический уровень обобщения. Надо отметить, что статьи такого типа появляются явно в недостаточном количестве. В журнале "Иностранные языки в школе" за 1980 год, например, нет ни одной статьи, посвященной описанию опыта лучших учителей.

При проблемном наблюдении - второй подход - можно ограничиться какой-то определенной одной стороной педагогического процесса, которая данному учителю особенно удается. Однако, чтобы оценить и обосновать какую-то конкретную сторону положительного опыта, необходимо проследить его связи со всей системой работы данного учителя, выявив его внутренние стимулы.

Проведение проблемного наблюдения под силу отдельным лицам, учителям, методистам и даже студентам. Важно выделить актуальные для данного периода объекты наблюдения.

В выделяемых проблемах наблюдения находит свое отражение противоречие, рассогласованность между должным и сушим в широкой практике. Так, например, в настоящий момент остро стоит вопрос о мотивации к изучению иностранных языков в средней общеобразовательной школе, особенно в старших классах. Спад мотивации настолько распространенное явление, что можно было бы предположить, что это явление носит объективный характер. Однако опыт лучших учителей опровергает это. Там, где учитель владеет динамичной методикой, т.е. соотносит свои приемы с изменяющимися возрастными и психологическими особенностями учащихся, и если он добивается прогресса, очевидного самим учащимся, мотивация не только сохраняется, но и возрастает, стимулируя дальнейший успех учащихся в овладении иностранным языком. Следовательно, способы сохранения и развития мотивации на старшем этапе обучения иностранному языку - актуальный объект наблюдения и обобщения передового опыта.

Проблема накопления языкового материала (словарного и грамматического) о форме, готовой к применению в различных видах речевой деятельности, также может быть объектом наблюдения, ибо и здесь в реальном процессе обучения наблюдается противоречие между сущим и должным. Во-первых, широко распространены случаи, когда объем языкового материала, хранящегося в памяти учащихся, значительно ниже нормы; во-вторых, и этот материал плохо актуализируется в нужный момент. Так, например, часто учащиеся могут назвать основные формы глаголов сильного (неправильного) спряжения, но слабо используют знание этих форм как в устной речи, так и при чтении. Такое положение обусловлено определенными дефектами в работе учителя. В то же время есть учителя, учащиеся которых руководствуются кредо: "Знаю слово (или грамматическую форму), если могу употребить его в предложении". И действительно, в ответ на определенный стимул они легко оперируют словами и грамматическими явлениями школьного минимума, выражая необходимые или распознавая при чтении мысли. Выяснение того, каким образом учитель добивается такого результата - может быть важным объектом наблюдения.

Учителя в разной форме реализуют коммуникативный подход при обучении иностранному языку. Не всем учителям удается создать благоприятную атмосферу общения даже в условиях оснащенного кабинета и при наличии соответствующего дидактического материала, содержащегося в современных учебно-методических комплексах. Так, вопреки замыслу авторов комплекса, отдельные учителя побуждают учащихся к многократному пересказу текста в одной и той же форме; при этом его содержание никак не переживается учащимися. Лучшие же учителя изыскивают дополнительные приемы, приближающие искусственные ситуации к интересам и помыслам учащихся; они умело опираются на личностный аспект, в результате чего учащиеся начинают пользоваться изучаемым ими языком как средством общения. Разумеется, и этот участок педагогического процесса может стать объектом специального наблюдения.

Положительный опыт в громком чтении на начальном этапе и в чтении про себя - на старшем также может быть объектом наблюдения. Ведь до сих пор учащиеся, как правило, читают небольшие по объему тексты; техника чтения поглощает при этом слишком много времени, и работа над содержанием выпадает вовсе из поля зрения учителей или ведется однообразно. Есть, однако, учителя, которым удалось заронить интерес к чтению на изучаемом иностранном языке. Их учащиеся справляются не только с текстами для чтения, содержащимися в учебнике, но полностью прочитывают "Книги для чтения" и некоторый газетный материал. Каким образом удается решить эту важную задачу процесса обучения иностранному языку - еще один важный объект наблюдения.

В настоящее время придается большое значение самостоятельной работе учащихся при знакомстве с новым языковым материалом. Успех самостоятельной работы зависит от того, в какой мере она носит управляемый характер. Способы управления самостоятельной работой также могут быть объектом наблюдения.

Таким образом, объектов проблемного наблюдения может быть множество. Они будут постоянно возникать в поступательном развитии практики и теории обучения иностранному языку и воплощаться в лучшей форме в опыте передовых учителей.