 |
Психолого-педагогические основы дидактической игры
|
|
|
|
Теоретические основы исследования дидактических игр в начальной школе
Психолого-педагогические основы дидактической игры
Игра как форма организации детской деятельности появилась в результате исторического изменения положения ребенка на определенном этапе общественного развития. Этот этап характеризовался возникновением разнообразных ремесел, сложных орудий, разделением труда, в котором дети не могли принимать непосредственного участия. Свою потребность, стремление к совместной со взрослыми жизни они удовлетворяли в особой деятельности - в игре. Общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, начинает «культивировать» игру, производя игрушки, создавая правила и передавая их из поколения в поколение. Постепенно вырабатываются способы игрового изображения действительности, становясь своеобразными элементами культуры, наподобие некоторых видов фольклора: потешек, колыбельных песен, сказок и т.п., произведений музыки и изобразительного искусства, создаваемых специального для детей, для их воспитания [31, c. 57].
В процессе социально-исторического развития игра приобретает все большее значение в формировании личности ребенка. Она способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми.
Ребенок, играя, познает окружающий мир, овладевает разными видами человеческой деятельности, учится культуре взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, постепенно осознавая свою социальную роль. В игре совершенствуются способности ребенка, находят выражение детская изобретательность, инициатива, выдумка.
|
|
|
Наиболее раннее из известных нам систематическое описание детских игр в России принадлежит В.И. Поповой. Свою книгу, посвященную детским играм, он начинает так: «Понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется «предаваться ребячеству». У римлян «игра» - означало радость, веселье. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих: с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие [29, c. 19].
Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.
Начало создания теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские труды и, главным образом, эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.
Свои взгляды на игру Г. Спенсер развивает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни».
Ближе к пониманию условий возникновения игры подошел В. Вундт, однако и он склонен считать источником игры наслаждение.
Вопросам происхождения игры и ее содержания уделял много внимания Г.В. Плеханов. Он считал: «Игра - дитя труда, который предшествует ей во времени», и возникает она в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе [29, c. 20].
|
|
|
Историческое развитие общества, его производительных сил отразилось и на положении ребенка в системе общественных отношений. «Дети постепенно исключаются из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности; круг доступных сфер суживается, и за детьми остаются только ограниченные сферы бытового труда. Вместе с этим дети в основном исключаются и из общественных отношений взрослых. Усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать способами действий с ними путем игр-упражнений с уменьшенными их моделями: сложные орудия труда и при их уменьшении теряли свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с которыми действуют взрослые. На этой ступени развития общества и при таком положении ребенка в нем возникает ролевая (или сюжетная) игра, в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую каким-либо действиям, выполняемым взрослыми. Дети, предоставленные самим себе в силу занятости взрослых, объединяются и организуют свою игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Таким образом, в своих основных формах игра (игры-упражнения и ролевая игра) является историческим образованием. Она социальна по своему происхождению, по своей природе, и именно поэтому она социальна по своему содержанию [1, c. 114].
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни, она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду. Поскольку игра - социальная деятельность, она не только накапливает и передает общественный опыт от поколения к поколению, но и обусловливает развитие личности ребенка.
В истории педагогической науки игра признавалась как средство воспитания. И в настоящее время она расценивается как форма организации жизни ребенка.
Как средство всестороннего гармонического развития рассматривал игру Я.А. Коменский: «Хотя наш метод посредством сочетания с некоторого рода развлечениями устанавливает все занятия так, что все наши умственные упражнения могут считаться играми <…>, следует, однако, придать ему такой характер, чтобы не только не препятствовать, но наоборот, содействовать благочестию, благопристойности и успеху в занятиях мудростью».
|
|
|
Он считал, что играть следует так, чтобы игра способствовала здоровью тела не менее, чем оживлению духа…; не грозила опасностью для жизни, здоровья, приличия…; оканчивалась раньше, чем она надоест. При строгом соблюдении этих условий игра становилась бы не только игрой, но и серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано К.Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою. Игра заняла определенное место в педагогическом процессе детских учреждений, так как именно в игровой деятельности развивается формирующаяся личность ребенка [19, c. 81].
Методологической основой теории и практики детской игры стали положения Н.К. Крупской, А.С. Макаренко об игре как целенаправленной социальной деятельности и важном средстве воспитания.
Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. С точки зрения Д.В. Менджерицкой: «Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни» [19, c. 84].
|
|
|
Н.К. Крупская выдвинула принципиально новое положение об игре. Она рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: «Игра - это способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив».
Большинство исследователей детской игры, психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру деятельностью, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимосвязи.
Долгое время в теории и практике дидактическая игра рассматривалась лишь как прием обучения и входила в состав занятий или как игровая деятельность вне отношения к обучению. Последние исследования позволяют использовать дидактическую игру как форму обучения.
Существенный вклад в разработку проблемы дидактических игр внесла Е.И. Тихеева. Она заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Е.И. Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, рисованием, пением, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций, совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всеми богатствами мира, социальных связей, рукотворных предметов.
Вопросами отношения дидактических игр к процессу обучения занималась А.И. Сорокина, она говорила о том, что дидактическая игра дает возможность осуществить обучение в привлекательной и доступной форме деятельности. Дидактическая игра, утверждает А.И. Сорокина, требует сложной умственной деятельности, поэтому она и способствует осуществлению задач умственного воспитания [34, c. 91].
Исследования советских педагогов А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, В.Н. Аванесовой и других педагогов и психологов, наблюдения педагогов за процессом усвоения и применения знаний детьми позволяют значительную роль в умственном воспитании отводить дидактической игре.
Умственное воспитание осуществляется в разнообразных видах деятельности. Главная роль принадлежит обучению на занятиях и уроках, в дидактической игре, в упражнениях с дидактическими пособиями.
Таким образом, игровая деятельность детей выступает как исторически сложившееся средство познания и воспитания.
|
|
|
