исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова

5-93927-146-4

 

В комплект включены: «Учебно-методическое посо­бие», «Альбом для обследования восприятия и произнесения слов различной структурной сложности», «Картинный мате­риал для проведения игр».

В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования неречевых процессов, значимых для формирования слоговой структуры слова: оп­тико-пространственная ориентация, ритмическая и динами­ческая организация движений и действий, серийно-последо­вательная обработка информации.

Адресован студентам-логопедам, овладевающим базо­выми знаниями и умениями, необходимыми при обследова­нии и коррекции слоговой структуры слова у дошкольни­ков с общим недоразвитием речи. Также с успехом может использоваться логопедами и воспитателями специальных дошкольных учреждений, родителями и гувернерами в усло­виях домашнего обучения.

ББК 74.3

ISBN 5-93927-146-4

© Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, 2005 © Оформление. 000 Издательство «Книголюб», 2005

 

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Коррекция слоговой структуры слова - одна из приори­тетных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи.

Искажения слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта де­тей с общим недоразвитием речи. Для того чтобы помощь этим детям была максимально эффективной, необходимы ранняя диагностика и соответствующая коррекционная ра­бота.

В отечественной специальной литературе представлен разнообразный исследовательский материал по рассматри­ваемой проблеме. Однако теория и практика логопедической науки не располагают сведениями о факторах, значимых для усвоения слоговой структуры слова.

На основе анализа данных литературы в области лин­гвистики, психолингвистики, философии, нейропсихологии мы определили, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способ­ность к серийно-последовательной обработке информации.

Нашими исследованиями было установлено, что эти не­речевые процессы являются базовыми предпосылками ус­воения слоговой структуры слова.

В данном учебно-методическом пособии представлены практические и методические материалы по развитию вос­приятия и отработке произношения слов различного слого­вого состава, составной частью которых являются упражне­ния, направленные на формирование базовых предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников с системными речевыми нарушениями.

Пособие состоит из трех разделов.

Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов, со­ставляющих научную базу проблемы обследования и формирования слоговой структуры слова у детей. В нем приведены данные из различных областей научного знания, рассматри­вающие суть таких феноменов, как слог, слово, оптико-про­странственная ориентация, сложные параметры серийных движений и действий и др.

Во втором разделе дается изложение методики обследо­вания процессов восприятия и проговаривания слов различ­ного слогового состава, состояния оптико-пространственной ориентации, сложных параметров серийных движений и действий у детей.

В третьем разделе предлагаются основные направления коррекционной работы, даются комплексы игр, игровых приемов и упражнений, направленные на формирование ба­зовых предпосылок становления и развития слоговой струк­туры слова.

Кроме учебно-методического пособия в комплект входят АЛЬБОМ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ПРОИЗНЕСЕ­НИЯ СЛОВ РАЗЛИЧНОЙ СТРУКТУРНОЙ СЛОЖНОСТИ и КАРТИННЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИГР.

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

И ПРЕДПОСЫЛОК ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ

1.1. Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования слога и слогосложения

Современные лингвистические исследования свидетель­ствуют о том, что слогосложение остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики. При этом исследователями не дано единого определения сущности слога, его роли в языке.

В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом.

А.А. Леонтьев определяет слог как минимальный сег­мент потока речи, который может быть произнесен в изоли­рованной позиции: «Слог - это особенно неуловимая едини­ца, психолингвистическая единица, имеет множество корре­лятов как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма». По мне­нию автора, условием для выделения слога является крите­рий «актуальной изолированности».

А.Л. Трахтеров указывает на особенности, присущие только слогу и отличающие его от фонемы. Фонема — это лингвистически неделимая единица, обладающая общей функцией образования звуковой оболочки слов и отличаю­щаяся крайне пестрыми неравноценными физико-акустиче­скими свойствами. Автор считает, что слоги представляют собой более сложные фонетические образования, разнооб­разные по составу, но всегда обладающие общностью физи­ко-акустических свойств.

Физические свойства выделения слога, по мнению А.Л. Трахтерова, должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают его языковую спе­цифику. К материальным средствам выделения слога автор относит все физические свойства звука: силу, высоту, долго­ту, тембр.

В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи. Воз­никающий при этом мелодический рисунок слога представ­ляет собой фонетическое оформление синтагмы и предложе­ния. Наличие тонального элемента является условием, необ­ходимым для образования слога. Основная лингвистическая функция слога, по мнению автора, - служить кратчайшим звеном акценто-тонического строя речи.

Независимо от подходов к проблеме и различных тракто­вок вершиной слога признается гласный как слогообразую­щий элемент, согласный считается периферическим элемен­том, выступающим при этом инициатором слога.

Л.А. Чистович отмечает, что все артикуляторные призна­ки гласного содержатся в структуре, которая соответствует слогам типа СГ и принята универсальной во всех языках ми­ра. Известно, что в программе любой произносимой конст­рукции используется набор однотипных сегментов, соответ­ствующий слогам типа СГ, только на базе СГ формируются структуры более сложные. Любые конструкции проявляют тенденцию к разложению на последовательности типа СГ.

Термин «структура слова» трактуется как соотношение частей звуковых единиц. Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков рас­сматривают «звуковое членение речи» как «деление речево­го потока на отрезки, отдельные единицы, выделяемые раз­личными фонетическими средствами». Такими единицами являются фраза, фонетическое слово, слог, звук. Фонетиче­ское слово рассматривается авторами как отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением.

Принято считать, что составляющие элементы слога об­ладают монолитностью или слитностью. Р.И. Аванесов рас­сматривает слитность как основной критерий целостности

слога. Монолитность трактуется А.Л. Трахтеровым как единство однородного элемента и как максимальная слит­ность элементов друг с другом. Таким образом, понятие ре­чевого звука не имеет прямого коррелята в потоке речи, слог - минимальный сегмент этого потока.

Сущность процессов восприятия, опознания и прогов-ривания лексических единиц представлена в психологиче­ских, лингвистических, психолингвистических исследова­ниях, которые свидетельствуют о том, что восприятие и вос­производство речи характеризуются общими психологиче­скими особенностями. Именно эта согласованность опреде­ляет речь как сложный интермодальный процесс.

Выдвинутая П.К. Анохиным гипотеза о существовании «закона опережающего отражения действительности как ос­новной формы приспособления живой материи к простран­ственно-временной структуре неорганического мира, в кото­рой последовательность и повторяемость являются основны­ми временными параметрами», получила свое проективное развитие при рассмотрении речевого поведения человека.

Исследования Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Л.Р. Зин-дера и других ученых свидетельствуют о том, что в перцеп­тивной гностической деятельности человека принцип опе­режающего отражения проявляется в более сложной фор­ме - в вероятностном прогнозировании (в процессе воспри­ятия речи), а в праксической сфере речевой деятельности человека - в упреждающем синтезе (в процессе производ­ства речи).

«Вероятностное прогнозирование является тем поняти­ем, которое фокусирует в себе основные категории, отра­жающие обусловленность восприятия деятельностью и со­стоянием самого субъекта, и индивидуальную значимость объекта восприятия. Оно может быть определено как про­цесс упреждения целого, предвидения элементов, последую­щих за данным элементом, на основе оценки априорной ве­роятности их появления в апперцептируемом целом» [28, с. 228]. Упреждающий синтез «характерен для всех речевых об­разований - слога, слова, фразы и способа их соединения» [22, с. 38].

Таким образом, предугадывание, предвосхищение, пред­варение следующего действия является той психологиче­ской характеристикой, которая определяет общность про­цессов восприятия и производства речи.

В ряде зарубежных исследований содержится представ­ление развернутой программы прогнозирования и анализа через синтез, свидетельствующее о том, что слушатель начи­нает с предположения о сигнале на входе, на основе которо­го порождается внутренний сигнал, сравниваемый с воспри­нимаемым.

Феномен идентификации является универсальным для восприятия человека и проявляется в сенсорной речевой деятельности. Усвоение происходит на основе сопоставле­ний воспринимаемой структуры с акустическим эталоном, хранящимся в памяти индивида. В коре головного мозга че­ловека образуется «чувственный конкрет» сенсорного этало­на, различные характеристики которого (ритмические, структурные, просодические) должны быть генерализованы, в этом случае сенсорный эталон обладает степенью опреде­ленности. Феномен генерализации — еще одно условие адек­ватности процесса восприятия.

Многочисленные исследования в области психолингви­стики свидетельствуют о том, что адекватность идентифика­ции денотатов обеспечивается контролем языковой правиль­ности, названным А.А. Леонтьевым механизмом регуляции. Автор неоднократно указывает на необходимость различе­ния «механизма осуществления деятельности и механизма контроля над этим осуществлением». В работах И.А. Варта-нян акцентируется внимание на том, что «раздельный кон­троль исполнения (качества речевой продукции) и конечно­го результата (смыслового содержания высказывания) дает человеку возможность выявить причины неудачи речи как способа коммуникации». С этим согласуется проведенное А.А. Залевской разграничение механизмов когнитивного и коммуникативного контроля, которые трактуются как взаи­модействующие и функционирующие на разных уровнях реализации речемыслительной деятельности.

Исследования И.А. Зимней свидетельствуют о том, что анализ входного речевого сигнала представляет собой много­мерную функцию. Процесс восприятия с точки зрения ха­рактера обработки речевого сигнала может быть представ­лен как априорно-апостериорный, параллельно-последова­тельный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный. Восприятие и проговаривание слов различной структуры оп­ределяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом.

Н.И. Жинкин говорит о том, что для носителей языка восприятие слова выступает как реализация феномена «се­миотического преобразования сенсорных сигналов в пред­метную структуру» [22, с. 58]. В процессе анализа входящий материал претерпевает посегментную линейную обработку, после которой он может быть адекватно воспринят [26, с. 324].

Звуко-слоговая расстановка в потоке речи подчинена ка­нонам эвфонии, т.е. благозвучия. В языкознании данным термином называют приятность звучания, произносительное удобство, характеризующее звукосочетания и целые слова.

Законы эвфонии реализуются на уровне языковой спо­собности, в частности — ее фонопросодического компонента. В работах А.А. Леонтьева языковая способность опреде­ляется как «многоуровневая, иерархически организованная система, формирующаяся в психике носителей языка в про­цессе онтогенетического развития» [37, с. 212]. Чувство язы­ка может быть развито в разной степени. Выделяют три уров­ня развития чувства языка или языкового чутья: 1) овладе­ние системой языка, 2) овладение основными речевыми нор­мами, 3) способность к догадке [65; 66; 28].

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что фонопросодический компонент, как и другие, обладает соб­ственной структурой. Гармония, ритм и лад, вероятно, вы­ступают как его фоновые компоненты, длительность и соразмерность являются просодическими составляющими. В реализации слоговой структуры слова участвуют все пере­численные составляющие фонопросодического компонента. В ряде работ указано, что процесс речевого производства является не чем иным, как реализацией языковой програм­мы, т.е. переход от языкового правила к языковому дейст­вию обусловлен определенной системой норм, принятой для данного языка [26; 28; 43; 36; 37].

Общность психологических характеристик производства и восприятия речи рассматривается как одно из проявлений полиморфизма их взаимозависимости в процессе вербально­го общения, что свидетельствует о том, что производство и восприятие речи - одно из проявлений единой лингвистиче­ской способности [26; 27; 28].

Анализ литературных источников по психологии, пси­холингвистике, языкознанию позволяет говорить о том, что для адекватного восприятия и производства речи необходи­мо функционирование ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языко­вых единиц, контроля их языковой правильности.

Возрастной предел, с которым связывают овладение ре­бенком структурными особенностями слов родного языка, по данным различных источников, определен трехлетним возрастом. К трем годам ребенок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключения могут со­ставлять слова многосложной слоговой структуры и недос­тупной указанному возрасту семантики (паспортистка, квартиросъемщик и др.)

С указанным возрастным пределом различные авторы связывают обнаружение у ребенка нормативного чувства правила, когда он научается определять, является ли выска­зывание правильным относительно некоего языкового стан­дарта. Таким образом, дети рано обнаруживают способность реализовывать структуру слова по законам благозвучия, а языковая «чувствительность» к эвфоническим канонам за­ложена в ребенке изначально, с рождения.

 

1.2. Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы

исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова

Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и кон­кретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Анализ литературных источников свиде­тельствует о том, что существенное значение для воспри­ятия и проговаривания лексических единиц различной сло­говой сложности имеют следующие процессы: оптико-про­странственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

Рассмотрение пространственного фактора в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры сло­ва обосновано исследованиями в области психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и др.

Философские трактовки таких категорий, как время и пространство сводятся к представлению о них как индикато­ре понимания человеком целостности картины Вселенной.

Согласно общефилософскому положению пространствен­но-временной континуум движения любой материи являет­ся абсолютным законом мира, который действовал задолго до появления жизни на Земле. Специфическим способом ор­ганизации пространственно-временного континуума мате­рии выступает ритм, по-разному обнаруживающий себя в том или ином ее проявлении и рассматриваемый как уни­версальная космическая категория.

Пространство и время выступают в ритмических структу­рах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса, как средство его гармонизации. Существуют исследования, доказываю­щие, что для нормального функционирования всей психики человека необходимо постоянное ощущение равномерной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве и разрозненных сегментов речи. Психофизиологические функ­ции, связанные с положительными эмоциями, предполагают наличие высокой степени ритмичности. Эта психофизиологи­ческая закономерность лежит в основе интуитивного выбора того или иного ритма устного высказывания.

Степень проникновения человека в специфику простран­ственных и квазипространственных отношений качественно влияет на уровень его общих и частных структурных воз­можностей. Дефицитарность пространственных представле­ний различной степени выраженности может иметь место при любом речевом развитии, как нормальном, так и пато­логическом. Подобные проявления нарушают линейность построения и этапностъ прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Кроме того, деформируют дея­тельность различных уровней, в том числе и речевую. Не­достаточность пространственных представлений непосредст­венно проецируется на восприятие и воспроизведение после­довательностей элементов слова.

Современные данные нейропсихологической науки гово­рят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психиче­ских процессов у ребенка - письмо, чтение, счет и др. Спе­цифическая роль пространственного фактора в речевой дея­тельности заключается в возможности восприятия симуль­танных схем и в дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов.

Собственно ориентировку в пространстве большинство исследователей понимают как способность человека опреде­лять свое местоположение и положение других объектов в пространстве, дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.

Для успешной ориентировки в пространстве ребенку не­обходимо овладеть следующими пространственными катего­риями: знание направлений пространства, умение опреде­лять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя» и оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта.

Ориентировка в пространстве, развиваясь на основе важ­нейших новообразований младенчества, раннего и дошколь­ного детства, складывается как целостная способность к вос­приятию, воспроизведению и преобразованию действитель­ности — предметной и социальной. Для ребенка дошкольно­го возраста специфическим способом отображения и измене­ния окружающего пространства являются продуктивные ви­ды деятельности: рисование и конструирование. Они высту­пают индикатором индивидуального уровня состоятельно­сти пространственных представлений.

В качестве следующей предпосылки формирования сло­говой структуры слова рассмотрим сложные параметры движений и действий (динамический и ритмический), воз­можности организации серийно-последовательной дея­тельности.

Любая высшая психическая функция представляет со­бой сложную сознательную форму психической деятельно­сти и обладает динамическими характеристиками.

Нейропсихологические исследования свидетельствуют о том, что не существует единой мозговой организации серий­ных движений, а есть динамические функциональные сис­темы, меняющиеся в зависимости от сложности и контек­ста серийного движения.

Динамические характеристики психических процессов являются общими неспецифическими характеристиками. Они могут проявляться при выполнении любого вида дея­тельности. Согласно отечественной нейропсихологической традиции выделяют два аспекта динамической деятельно­сти: регуляторный и энергетический. К первому относят процессы, обеспечивающие программирование, выполнение последовательности операций в соответствии с заданной программой, контроль над полученными результатами. Ко второму - процессы, обеспечивающие энергетическую или активационную сторону психической деятельности, которая характеризуется такими временными показателями, как скорость, длительность, равномерность, продуктивность.

Нейропсихологические исследования последних лет по­казывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается.

Отечественными физиологами И.М. Сеченовым, И.П. Пав­ловым, В.М. Бехтеревым, Г.П. Квасовым доказано, что осно­вой развития ритмичности движений у людей является обра­зование условной реакции на время, которое выступает своеоб­разным объективным раздражителем наряду с другими его ви­дами: зрительным, слуховым, тактильным.

Двигательная реализация вербального стимула возмож­на при наличии скоординированной серийной последова­тельности артикуляторных актов. «Для произнесения слов требуется хорошо упроченная серийная организация после­довательных артикуляций с хорошей денервацией предше­ствующих движений и плавным переключением на после­дующие... при достаточно пластичном изменении артикуля­ции того или иного звука» [43, с. 198].

В психологических исследованиях К. Бюхера сделана попытка осмысления природы человеческого творчества как деятельности. Используя обширный историко-этнографический материал, автор показывает, что все, что мы сейчас на­зываем искусством, является неотъемлемой частью трудово­го процесса, который интуитивно организовывался челове­ком с помощью песни как ритмизированной структуры. При этом происходило двоякое упорядочивание действия: в про­странстве - со стороны координации, во времени - со сторо­ны перехода от одной фазы к другой и от одного действия к другому. Автор делает вывод о том, что идеальная форма действия психосоматична, аффективно-выразительна и внутренне ритмична. Ритмическая организация действия названа К. Бюхером «дыханием действия». Без ритма дейст­вие «задыхается», т.е. перестает существовать. Автор назы­вает ритм «всеобщим способом существования действия».

Б.М. Теплов показывает, что чувство ритма в своей осно­ве имеет моторную природу. Нельзя просто слышать ритм, только совоспроизведение ритма помогает слушателю его сопереживать. Кроме того, для возникновения ритмичности необходима возможность сознательного структурного объ­единения рядов звуков во времени или нескольких предме­тов (изображений) в пространстве.

К.В. Тарасова указывает на то, что сенсомоторная суб­станция, называемая «чувством ритма», формируется в онто­генезе не сразу, а покомпонентно. Первой появляется способ­ность к восприятию-воспроизведению темпа следования зву­ковых сигналов, что соотносится в онтогенезе со вторым-третьим годами жизни ребенка. Следующей появляется спо­собность к восприятию-воспроизведению соотношения акцен­тированных и неакцентированных звуков (четвертый год жизни ребенка). Последней появляется способность к воспри­ятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисун­ка (конец четвертого года - начало пятого года жизни.

Анализ литературы свидетельствует о том, что у де­тей дошкольного возраста с нормальным речевым развити­ем выявляется определенный уровень сформированности сложных серийных параметров движений и действий (дина­мического и ритмического).

Таким образом, успешность восприятия и проговаривания слоговой структуры слова детерминирована рядом факторов, а именно, определенным уровнем сформированно­сти оптико-пространственной ориентации, возможно­стей динамической и ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обра­ботке информации.

 

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

И ПРЕДПОСЫЛОК ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

 

В специальной литературе представлен материал, содержа­щий богатый методический опыт по коррекции слогового оформления слов детьми с различными речевыми трудностями.

Вместе с тем недостаточность теоретических сведений о состоянии предпосылок, значимых для становления слого­вой структуры слова, обусловливает преимущественную ориентированность дидактических программ на коррекцию речевой деятельности детей.

Изучение особенностей оптико-пространственной ориен­тации, сложных параметров движений и действий (динами­ческого и ритмического), способности к серийно-последова­тельной обработке информации позволит определить усло­вия оптимизации процесса коррекции слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Цель данного раздела - описание методики обследова­ния состояния процессов восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры и предпосылок их формиро­вания у дошкольников.

Для ее достижения предстояло решить следующие задачи:

- определить составляющие модели обследования вос­приятия и проговаривания структуры лексических единиц, предпосылок ее формирования;

- отобрать и систематизировать содержание заданий с учетом возрастных особенностей детей;

- проанализировать полученные результаты.

Методика обследования включает четыре серии заданий.

Первая серия состоит из комплексов заданий, направлен­ных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе мини­мального контекста).

Вторая — включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности восприятия ритмических и струк­турных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов).

Третья - включает комплексы заданий, направленных на выявление состояния сложных параметров двигательных ак­тов - динамического и ритмического (при выполнении серий­ных движений).

Четвертая серия состоит из комплексов заданий, на­правленных на исследование особенностей оптико-простран­ственной ориентации (сомато-пространственной и ориента­ции в трехмерном и двухмерном пространстве).

 

2.1. Обследование произношения слов различной структурной сложности

Задачи первой серии заданий:

1. Определение уровня доступности слоговой структуры слова для спонтанного изолированного воспроизведения; оп­ределение характера и количества возможных искажений.

2. Исследование возможностей детей использовать слова простой и сложной слоговой структуры в составе минималь­ного контекста, характера и количества возможных искаже­ний при различных вариантах употребления слов.

При отборе вербального материала каждое слово рас­смотрено с позиций его известности детям, частотности употребления и сложности его звуко-слогового состава. Ре­чевой материал составили незнакомые, знакомые, часто и мало употребляемые слова различной слоговой сложности.

Изучение особенностей слогового оформления слов дошко­льниками с общим недоразвитием речи предлагается осущест­влять с помощью нескольких комплексов экспериментальных заданий (А, Б, В, Г, Д), разработанных нами на основе приня- тых в логопедической практике традиционных методов обсле­дования слоговой структуры слова (предложенных Р.Е. Леви­ной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А.К. Марковой, Л.Ф. Спиро-вой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой).

 

Комплекс А

Задания на выявление особенностей спонтанного произнесения изолированных слов различной сло­говой сложности.

Предлагаются с целью определения уровня слож­ности слоговой структуры слова, доступного для самостоятельного проговаривания; а также уста­новления характера и особенностей искажений слов.

Ведущий прием - называние предъявляемых пред­метных картинок по инструкции: «Скажи, что (кто) это».

 

Задание 1. Произнесение односложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал: дом, дым, мак, кот, бык, кит.

 

Задание 2. Произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова типа СГСГ - муха, лиса, вода, вата, коты, ноты;

б) слова типа СГСГС - петух, банан, диван, хомяк, вагон, веник.

 

Задание 3. Произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова со стечениями согласных звуков в начале сло­ва - гном, хлеб, стул, блин, внук, клен;

б) слова со стечениями согласных звуков в конце слова — бант, танк, зонт, бинт, винт, лист.

Задание 4. Произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова со стечениями согласных звуков на стыке сло­гов — утка, банка, банты, кофта, тапки, медведь;

б) слова со стечениями согласных звуков в начале сло­ва — знаки, гномы, слоны, шкафы, столы, ступа.

 

Задание 5... Произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова типа СГСГСГ - панама, кубики, лисята, собака, машина, лопата;

б) слова типа СГСГСГС - котенок, помидор, колобок, те­лефон, бегемот, барабан.

 

Задание 6. Произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

автобус, апельсин, виноград, конфеты, карандаш, авто­мат;

пистолет, цыпленок, яблоко, будильник, клубника, ска­калка.

 

Задание 7. Произнесение многосложных слов.

Речевой и картинный материал:

а) слова без стечений согласных звуков — Буратино, черепаха, самолеты, кукуруза, гусеница, макароны; пуговицы, пирамида, карусели, барабаны, телевизор, ве­лосипед;

б) слова со стечениями согласных звуков - полотенце, светофоры, сковородка, космонавты, учительница, вос­питательница.

 

Комплекс Б

Задания на отраженное (при необходимости - за­медленное) и сопряженное проговаривание слов, в том числе сложных по структуре и малочастотных. Предлагаются с целью установления характера ис­кажений в данном варианте употребления слов, вы­яснения влияния эталона произнесения лексиче­ской единицы на качество проговаривания детьми. Ведущий прием - повторение слов за логопедом (или совместно с логопедом) со зрительной опорой на предметные или сюжетные картинки. Инструкции: «Посмотри, послушай, повтори», «Повторяй вместе со мной».

 

Задание 1 - Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов без стечений согласных звуков.

Речевой и картинный материал:

мох, мех, пух, бак, Бим, Бом.

 

Задание 2. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков.

Речевой и картинный материал:

а) слова типа ГСГ и СГСГ - ива, боты, дети, кофе, киты, дома;

б) слова типа СГСГС - венок, гамак, газон, дымок, ка­бан, салат.

 

Задание 3. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков.

Речевой и картинный материал: два, двор, сноп, лифт, мост, куст.

Задание 4. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков.

Речевой и картинный материал:

а) слова со стечениями согласных звуков на стыке сло­гов - овца, тыква, нитки, зайка, миска, индюк; кактус, фонтан, кувшин, магнит, солдат, каштан;

б) слова со стечениями согласных звуков в начале и сере­дине слова — клюква, фрукты, звезда, гнездо, кнопка, спутник;

в) слова с несколькими стечениями согласных звуков — конверт, проспект, пингвин, Москва (Кремль), верблюд, актриса.

 

Задание 5. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков.

Речевой и картинный материал:

а) слова типа СГСГСГ - дорога, ворона, сорока, ворота, Галина, малина;

б) слова типа СГСГСГС - воробей, петушок, соловей, василек, потолок, колосок.

 

Задание 6. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков.

Речевой и картинный материал:

а) слова с одним стечением согласных звуков - комната, гантели, аптека, осьминог, охотник, памятник;

б) слова с двумя стечениями согласных звуков - Незнай­ка, квартира, гвоздика, продукты, футболист, спутники.

 

Задание 7. Отраженное (сопряженное) произнесение многосложных слов.

Речевой и картинный материал:

а) слова без стечений согласных звуков — водолазы, че­моданы, носороги, самокаты, бегемоты, телефоны; капитаны, тараканы, ящерица, раковина, паутина, пиа­нино;

б) слова со стечениями согласных звуков - выключа­тель, холодильник, Снегурочка, шахматисты, экскурсо­вод, велосипедист.

 

Комплекс В

Задания на выявление особенностей многократно­го отраженного воспроизведения слов. Предлагаются с целью выяснения возможностей удержания программы действия в процессе проговаривания.

 

Задание 1. Многократное повторение слова с опорой на предъявляемый образец. Инструкция: «Послушай, повтори три-четыре раза».

Примерный речевой материал: банан, хлеб, медведь, магнит, пингвин, памятник, воро­бей, петушок, апельсин, молоток, космонавт, ящерица, воспитательница и др.

 

Задание 2. Многократное повторение слова без опоры на эталон.

Инструкция: «Посмотри, назови, повтори несколько раз».

Примерный речевой и картинный материал: лимон, гамак, гном, винт, овца, кактус, звезда, спутник, панама, малина, самолет, колосок, аптека, футболист, Буратино, гусеница, учительница и др.

Примечание. Используется картинный материал предыдущих комплек­сов.

 

Комплекс Г

Задания на выявление особенностей состояния сло­гового состава слова в минимальном контексте. Предлагаются с целью выяснения возможностей использования слов различной степени сложности в составе словосочетаний и предложений.

 

Задание 1. Завершение словосочетаний и предложений (подстановка нужного слова) с опорой на картинку.

Инструкция: «Я начну говорить, а ты закончишь. Тебе поможет картинка».

Речевой и картинный материал:

а) добавление слова без изменения его грамматической формы: «Желтый... (лимон); Катина... (панама); плывет... (пароход); колючий... (кактус); отважный... (солдат); длинноносый... (Буратино)»;

б) добавление слова с изменением его грамматической формы: «Я рисую... (гусеницу); мы кормили... (Бима); мы полетим на... (самолете); я положу письмо в... (кон­верт); я хочу быть... (космонавтом); я мечтаю о... (вело­сипеде)».

При необходимости логопед использует указующий жест на картинку и/или вопрос (например: «Мы полетим...на чем?»).

Примечание. Картинный материал дан к словам, взятым в скобки.

 

Задание.2. Отраженное проговаривание конструкций, включающих слова различной структурной сложности.

Инструкция: «Посмотри, послушай, повтори».

Речевой и картинный материал:

а) Бим дома; Бим спит; Бим отдыхает; лохматый Бим; Бим подметает; Бим охотится;

б) Бим едет на грузовике; Бим играет на пианино; Бим кормит цыпленка; Бим увидел пингвина; Бим покупает продукты; Бим работает милицион

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: