 |
Методы отбора ключевых задач по изучаемой теме
|
|
|
|
Отбирать ключевые задачи можно различными способами, кроме того, возможны различные системы ключевых задач (в зависимости от особенностей класса, учителя и т.п.). Рассмотрим некоторые методы выбора ключевых задач.
Первый метод основан на умениях, которые должны быть сформированы у учащихся после изучения темы. Для отбора задач требуется просмотреть известные учителю задачи по теме и соотнести их с умениями, которые планируется сформировать. Далее выбирается минимальное число задач, овладев умениями решать которые школьник сможет решить любую задачу из учебника, а также задачи определенного уровня сложности. Эту процедуру выбора можно представить наглядно. С этой целью составим специальную таблицу (таблица 1.1). В таблице по горизонтали перечислены умения, а по вертикали указаны номера задач (из учебника или любого задачника). В ходе просмотра задач в соответствующей строке и столбце будем ставить 1, если решение задачи способствует формированию умения (оно используется), и 0 в противном случае.
| Номера задач | Умения | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |
| 162 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 163 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 164 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
| 165 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 166 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Задачи выбираем таким образом, чтобы их число было 3-6 и были задействованы все умения 1-7. Существенно, чтобы наиболее сложные умения были задействованы не в одной, а в нескольких задачах, чтобы задачи не были однотипными как по методам решения, так и по условию, чтобы уровень их сложности выбирался в соответствии с особенностями предшествующей подготовки учащихся и учитывал ближайшую зону развития учеников. Кроме того, при выборе ключевых задач следует опираться на следующие критерии:
|
|
|
. Соответствие программе по данной теме.
. Степень использования при изучении последующих тем.
. Затраты времени по обучению учащихся решению задач.
. Оптимальность алгоритмов решения задач.
. Возможность поразить учащихся красотой решения.
Второй метод выделения ключевых задач можно назвать методом исключения и дополнения. Для его реализации обращаемся к задачам из учебника. Читаем первую задачу - она первый кандидат на включение в систему ключевых задач. Переходим к следующей задаче. Здесь возможно несколько вариантов:
. Она аналогична первой. В этом случае сравниваем первую и вторую. Учителю предстоит решить, оставить в списке возможных кандидатов первую или вторую (единого рецепта нет и не должно быть, решать учителю).
. Она существенно отличается от первой и не включает первую. В этом случае эту задачу следует добавить к возможным кандидатам.
. Вторая задача отличается от первой, но включает в себя первую. Чаще всего это означает, что первую следует исключить, а вторую включить в число возможных кандидатов.
Далее переходим к следующей задаче и процедура повторяется. Если проделать это со всеми задачами учебника, то остается 3-6 задач. Они и будут включены в число ключевых задач, отобранных на основе учебника. Теперь учителю следует задать себе вопрос: «С моей профессиональной точки зрения, достаточно ли моим ученикам уметь решать задачи только из учебника?» Если ответ утвердительный, то процедура выделения ключевых задач (для этого учителя и класса) окончена. Если же ответ отрицательный, то выбор ключевых задач следует продолжать, обратившись к дополнительным источникам.
Следующий способ ключевых задач основан на методах решения задач по изучаемой теме, которые учитель отобрал для работы с учащимися. Выбор осуществляется в такой последовательности:
. Изучается набор задач в учебнике и дополнительных источниках.
|
|
|
. Задачи соотносятся с методами решения, отобранными для работы с учащимися.
. Выбирается 3-6 задач, при решении которых будут задействованы все отобранные учителем методы решения задач.
Важно, что наиболее сложные методы заложены не в одной, а в нескольких ключевых задачах. Это дает возможность показать различные варианты реализации метода.
Следующий метод выбора ключевых задач можно назвать комбинаторным. Для его реализации следует выделить объекты, которые фигурируют в задачах той или иной темы, рассмотреть возможные комбинации этих объектов, а потом для наиболее важных комбинаций подобрать задачу.
Итак, отобраны ключевые задачи и найдены многие, основанные на различных идеях методы решения. На данном этапе подготовки урока учителю важно выбрать те решения ключевых задач, которые будут использованы при работе с классом. Предпочтение отдается тем методам, которые применимы к более широкому множеству задач.
Теперь следует определить последовательность ключевых задач, в которой задачи будут разбираться на уроке. При этом следует учитывать следующие рекомендации:
. Начинать лучше всего с самых простых ключевых задач.
. Задачи, при решении которых приходиться выходить за рамки школьной программы, которые наиболее удалены от обязательных результатов обучения, лучше всего разбирать в конце урока.
. Если при решении какой-либо ключевой задачи может быть использована другая ключевая задача (или метод ее решения), то эта задача должна разбираться ранее (в этом случае учащиеся тренируются в распознавании и применении ключевых задач).
. Самые красивые и яркие задачи лучше отнести на вторую часть урока, чтобы под влиянием работы с ними ученики преодолели естественную усталость.
. Желательно чередовать задачи, требующие обширных записей, с теми, которые не предполагают громоздких письменных обоснований.
. Те ключевые задачи, которые как-то связаны с предыдущей темой, лучше включить в число первых, а активно используемые в последующих темах желательно разбирать позднее. [4]
Основные элементы метода использования ключевых задач можно сформулировать следующим образом:
|
|
|
) По каждой основной теме курса можно выделить несколько ключевых задач, таким образом, что почти все остальные задачи нетрудно свести к одной из них или к комбинации нескольких.
) Все задачи разбираются и записываются на уроке в виде конспекта или в виде опорных схем.
) На первом этапе, когда дети только знакомятся с понятием «ключевая задача», учитель сам выделяет систему ключевых задач по разбираемой теме. При этом в зависимости от подготовленности учащихся, все задачи могут быть разобраны и записаны на одном уроке, а могут записываться постепенно на нескольких уроках.
) Система задач, предложенная учителем, может дополняться самими учащимися.
) Наборы ключевых задач записываются детьми в отдельную тетрадь, которая будет являться своеобразным справочником по методам решения. К такому справочнику удобно обращаться при подготовке к контрольным работам, зачётам, а также при повторении.
) Работа по отбору ключевых задач ведется непрерывно, система дополняется новыми задачами, выделенными при решении более сложных задач.
) Учащимся разрешается на уроке при выполнении заданий пользоваться схемами и таблицами до тех пор, пока необходимость их использования не отпадёт. При этом хорошо реализуется принцип дифференцированного подхода в обучении, так как у слабых учащихся всегда под руками имеется «руководство к действию» в виде схем и алгоритмов, отражённых в опорном конспекте. А сильные ученики, проанализировав и обобщив весь материал конспекта в целом, получают возможность оценить весь «арсенал» различных методов решения. Что позволяет им перейти к самостоятельному решению комбинированных и творческих задач.
) После разбора всех ключевых задач, необходимо организовать деятельность учащихся так, чтобы они научились распознавать и решать как непосредственно сами ключевые задачи, так и задачи комбинированные, при решении которых используется уже несколько таких задач. Т.е. обязателен тренинг по распознаванию, применению, а, следовательно, и заучиванию системы «ключей».
) Для организации тренинга учитель заранее готовит набор упражнений. Количество тренировочных работ (обучающего, а не контролирующего плана) зависит от подготовки класса в целом и каждого учащегося в отдельности.
) Целесообразно завершить использование полученных знаний зачётом. [5]
|
|
|
