 |
Исследование педагогического опыта организации работы в группах
|
|
|
|
Ниже мы рассмотрим опыт работы педагогов – практиков в группах, раскроем такие вопросы как:
1) Какие проблемы возникают в практике групповой работы и учителей;
2) Что говорят эксперименты об эффективности групповой работы.
Многие педагоги-новаторы принимали участие в накоплении опыта работы в группах. Это такие педагоги, как: Лийметс Х.Й.[16], Карамкова З.[17], Николаева Т.[18], Уринг Р.[19], Мухина А.А[20]. и Голунцова С.А. и многие другие.
Все чаще говорят о том, что главная задача школы не снабдить ученика готовыми знаниями, а выработать у него умение ориентироваться в окружающем мире, принимать, используя полученные знания, нужные решения. Но и для этого следует переосмыслить подходы к обучению школьников, пересмотреть содержание и принципы построения учебного процесса.
Сущность формы групповой работы требует от учителя решения вопроса о составе отдельных групп. Чем руководствоваться при этом на основе проведенных экспериментов и накопленного опыта? Какие ученики могут успешно заниматься вместе? Прежде всего, для совместной работы необходим примерно одинаковый план работы. Исследования показывают, что скорость чтения варьируется в довольно больших пределах, вследствие чего этот показатель нельзя игнорировать при составлении групп. Когда заданием требуется прочитать какой-то текст учебника, то сразу возникают помехи, если они члены групп должны поджидать, пока другие дочитают нужный отрывок. Нередко учитель не знает скорости чтения учащихся. При составлении групп он должен это выяснить, для чего можно организовать простой эксперимент. Ученикам дается текст средней трудности из учебника. Учитель предлагает всем одновременно закончить чтение до того, как самый быстрый ученик успеет прочитать все до конца. На отдельных листочках учащиеся указывают свое имя и последние прочитанные слова. Затем учебники убирают со стола, и ученики отвечают на вопросы по той части текста, которую успели прочесть. Ответы покажут, насколько сосредоточенно и вдумчиво читал текст.[21]
|
|
|
Следует учитывать, что получаемые при такой проверке показатели ниже скорости чтения ученика в группе. Во время групповой работы ученики читают гораздо быстрее: очевидно стимулирует сознание того, что нужно не отстать от товарищей.
Исходя из принципа взаимного обогащения, при составлении групп нужно принимать во внимание разную внеучебную информированность отдельных учащихся по данному предмету. На основе этого критерия целесообразно объединение учеников с разным уровнем. Учащиеся с разной информированностью, занимаясь в одной группе, могут полезно дополнять друг друга. Взаимный обмен информацией может оказать положительное влияние и на взаимоотношения школьников. Ученика, который может рассказать товарищам что-то, чего они не знают, начинают выше ценить, с ним больше считаются. Таким образом, есть основание считать разнородность класса на основе уровня информированности даже положительным явлением. Как узнает учитель об информированности ученика?
Некоторые сведения об этом можно получить, задав классу вопросы, ответов на которые не содержится в учебнике и в объяснениях учителя. В таком случае сразу обнаружится, кто читает больше художественную литературу, кто научно-популярные книги. Но в большом классе учителю трудно получить исчерпывающую картину внеучебной информированности учащихся. На первый план выдвигаются наиболее активные дети.
"Следует различать два вида информированности: общую информированность и предметную. Эстонский педагог Р. Уринг относит к общей информированности следующие области знаний: политику, литературу, театр, кино, музыку, науку и технику и т.д. Выявляется, что информированность учащихся в этих областях весьма различна по шкалам, а также пополам и индивидуально. Средняя общая информированность мальчиков была выше, чем у девочек. Девочки превосходят мальчиков информированностью в области кино и театра. Мальчики же превосходят у девочек в знании политики, науки, техники и спорте"[22].
|
|
|
Исходя из этих различий, иногда целесообразно создавать разнородные группы по половому признаку.
В некоторых случаях при формировании групп может оказаться существенным и учет разных способностей. Для выполнения задания по географии, истории, литературе, может пригодиться умение рисовать карту, чертить схему, иллюстрировать групповой отчет рисунками, выразительным чтением и т.д. Учащихся с такими способностями включает в группы не учитель. Он лишь сообщает классу требования к выполнению разных заданий и предлагает включить в группу такого ученика, который имеет соответствующие способности.
При формировании групп принимаются во внимание и взаимоотношения учащихся. Как уже отмечалось, совместная работа может сблизить учеников и улучшить их взаимоотношения. Целенаправленное влияние на отношения учащихся возможно лишь в том случае, если учитель знает эти отношения в данный момент. Быстрее и удобнее ориентироваться в этом вопросе при помощи социометрического теста. При формировании групп следует учитывать несколько критериев. Но нежелательно, чтобы распределял учеников по группам учитель. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики решали сами, в каком составе они будут работать. Такие эксперименты проводились в школах Эстонии.[23]
Анализ критериев формирования групп показывает, что состав групп по разным предметам должен быть различен. Следующая практическая проблема, возникающая перед учителем, - внутригрупповой распорядок работы. Вполне понятно, что слаженных действий членов группы зависит многое. Ясно и то, что сами ученики сразу не догадываются об оптимальных способах организации совместной работы. Многие учителя прибегают на первом этапе работы к назначению старост. После того как ученики привыкнут к выполнению упражнений в группе, можно работать без старосты. При усвоении нового материала в порядке дифференцированной групповой работы, группе целесообразно выбрать старосту. Ему поручается следующее: 1) распределять обязанности между членами группы; 2) руководить обсуждением и принятием решений, а также оформить отчет.[24]
|
|
|
Организация внутригруппового общения зависит от величины группы. В связи с этим рассмотрим вопрос об оптимальной величине группы.
Эта проблема специально исследовалась в лабораторных условиях. Создавались группы для проведения дискуссий по определенному вопросу и проводились наблюдения за их действительностью и ее эффективностью при различном составе групп. Была установлена оптимальная величина такой группы 5 – 7 человек. В больших группах невозможно всем активно участвовать в обсуждении. По данным одного исследования, в 20-минутной дискуссии в восьмичленной группе говорившей больше всех смог что-то сказать 20 – 30 раз, говоривший меньше всех получил слово только 2 – 3 раза. В четырехчленной группе говоривший больше всех брал слово 25 – 30 раз, а говоривший меньше всех 15 – 20 раз. Некоторые мало выступавшие в восьмичленной группе оказались в четырехчленной группе среди более активных. Таким образом, маленькая группа предоставляет наиболее благоприятные условия для активности каждого человека. С точки зрения полученной новой информации и выдвижения идей маленькая группа оказывается менее эффективной. Так, на основе объединения двух показателей, оптимальной следует считать пяти – семичленную группу.[25]
Конечно, условия деятельности на уроке несколько иные, чем в дискуссионных группах, но все же эти данные позволяют судить об оптимальных размерах группы. Исходя из реальных условий классных комнат целесообразны четырехчленные группы, которые занимаются за двумя сдвинутыми столами.
Мизансцена помогает успешности групповой работы, но она один из факторов улучшения климата в группе "mise en scene" - постановка на сцене. Педагогическая мизансцена – это расположение педагога и детей во время их совместной деятельности. Проанализируем несколько мизансцен, обозначенных условно – схематически[26]: ∆ - фигура педагога; - O фигура ребенка.
|
|
|
При самом различном сюжетно-содержательном толковании данных схематических рисунков общее мнение будет едино в том, что мизансцена "А" говорит о том, что педагог в центре внимания и отношение к нему – как основному центру событий;
- мизансцена "В" сообщает, что ребенок стягивает на себя внимание, он интересен сейчас в группе, группа принимает его как ценностный объект;
- в мизансцене "С" явны некоторые противоречия, которые возникли между детьми, но они пока не тревожат педагога, он ушел на задний план, решение предоставлено детям. Педагогическая мизансцена строится по замыслу педагога.
"Только тот, кто тщательно подготовлен, имеет возможность импровизировать"[27].
Учитель во время групповой работы попеременно включается в деятельность групп. В группе учитель может ориентироваться в ходе мыслей и затруднениях каждого ученика, может более личностно подойти к каждому. Существенная часть деятельности учителя, происходит за пределами класса. Это: 1) подготовка руководств; 2) подбор различных дополнительных материалов. При тематическом планировании учитель анализирует программу и учебник, он в то же время выясняет, какие разделы можно пройти в форме индивидуальной работы, для усвоения каких разделов необходима фронтальная работа, а что целесообразно проработать в группах.
Школа № 72 г. Ярославля работает в условиях эксперимента в соответствии с теорией коллективного способа обучения (КСО), разработанной и обоснованной профессором В.К. Дьяченко и методистом, кандидатом физико-математических наук М.А. Мкртчяном, который описал приемы и методики коллективных занятий (КЗ) по всем основным учебным предметам.[28]
Исходя из этой педагогической новации каждый ученик говорит на каждом уроке на языке соответствующего предмета. Все обучение идет на уроке без домашних заданий и текущих оценок. Реализуя на практике принципы В.К. Дьяченко – имеем учебный процесс, при котором ученик полученные знания передает другому и учится от другого тому, что знает его товарищ. При этом ученик имеет возможность каждую новую тему излагать своим товарищам столько раз, сколько необходимо для глубокого и прочного усвоения изучаемого материала, доводя свои знания и умения до определенного совершенства, а свое преподавание до мастерства. Учителями-экспериментаторами этой школы разработаны программы, частные методики, дидактика к ним по русскому языку, математике, истории для V и VI классов. Использование методик и приемов КЗ начинается с начальной школы. Целью этой работы является подготовка учащихся к усвоению КЗ в V классе.
|
|
|
Приведенные выше обоснования применения групповой работы исходили в первую очередь, из потребностей развития личности учащегося и ученического коллектива. В реальной школьной жизни немало факторов воздействует на развитие учащегося. Оправдываются ли те дидактические и воспитательные ожидания, которые возлагаются на групповую работу? С этой точки зрения интересно проанализировать, как оценивают групповую работу принимающие участие в экспериментах учителя и ученики.
На усвоение знаний умений и навыков сказывается то, какое отношение вызывает к себе тот или иной метод или форма работы у учеников и учителей. Положительное отношение может способствовать возникновению других положительных эффектов а отрицательное становится препятствием к достижению хороших результатов.
Приведем данные опроса (участвовали учащиеся 5-х и 7-х классов общее количество ≈ человек). Учащиеся отметили следующие достоинства групповой работы при проработке с заданиями по истории: при помощи обсуждения с соучениками можно лучше разобраться в ходе решения (83,8%), допущенные ошибки лучше уясняются в результате совместного обсуждения (74,6%). 50,7% учащихся отметили возможность сразу проверить правильность решения задания; 43,7% - получение помощи от соучеников, 16,9% - соревнование между учениками в скорости решения. Как видим, школьникам импонирует преимущества, связанные с усвоением содержания учебного материала.[29]
При фронтальной работе, последовавшей за групповой, 55,7% учащихся поправилось, что при объяснении ошибок всему классу не сообщалось, кто из учеников допустил ту или иную ошибку.[30] Данные опроса показывают, что групповая работа имеет мотивирующее значение. Ученики отмечают, что возросло желание самому понять задание (61,2%) и не отставать от других (53,4%). От учащихся требовалось также отметить, в каких случаях они начинают заниматься посторонними делами и разговаривать на посторонние темы. Этот вопрос был вызван тем, что некоторые учителя сомневались, будто групповая работа может вызвать спад рабочего настроения и умножить нарушения дисциплины. Такие случаи выявились только у 2,1% учеников во время групповой работы. Можно сказать, таким образом, что групповая работа способствует деловой направленности учащихся. 63,4% пожелало в дальнейшем выполнять задания в форме групповой работы, 33,1% - в форме фронтальной работы, а 3,5% - индивидуально.[31]
Приведенные данные показывают, что большому числу учащихся нравится групповая работа, но есть и такие, которые отдают предпочтение другим формам. В таком случае приходится предполагать, что в процессе групповой работы что-то этих учеников не удовлетворяло. Выяснение этих обстоятельств дало следующую картину: 8% учащихся не поняли причины возникших ошибок, поскольку объяснения соучеников сказались недостаточными: 7% учащихся раздражал возникающий в классе во время работы шумок: 5,6% находят, что выполнение заданий в группе слишком утомляет.[32]
Как видно, эти отрицательные оценки частично исходят из индивидуальных особенностей учащихся, и причины их возникновения полностью не устранимы. Но более тщательным комплектованием групп и более частым включением в их деятельность учителя можно добиться, чтобы каждый ученик достаточно хорошо все понял.
Педагог Э.Сепа выяснил отношение к групповой работе учителей.[33] Было отмечено общее положительное отношение учительства к этой форме. Наиболее частые возражения учителей касаются слишком большой затраты времени на подготовку материалов и непригодность учебников для групповой работы. Довольно единодушно мнение учителей, что групповая работа вызывает сильную напряженность и ее едва ли можно применить более чем на двух уроках в день. Обоснованность этого предположения требует специального исследования.
Личностные отношения учеников и учителей также говорят в пользу групповой работы.
Исходя из всего сказанного следует, что современные подходы к обучению школьников требуют пересмотра старых принципов построения учебного процесса и самого содержания образования в целом. Групповая работа является сейчас наиболее популярной формой работы с учащимися на уроке. Опросы учащихся и учителей показали, что групповую форму работы можно использовать в качестве мотивирующего средства. Изученный материал в такой нетрадиционной форме способствует наибольшему усвоению и закреплению пройденной темы при организованном включении групп в работу.
Вывод к I главе:
Подводя итог работы в группах видим, что сегодня все чаще учителя сталкиваются с проблемами повышения эффективности обучения. На первый план выступают новые формы работы учителя с детьми. Одна из таких форм – групповая работа позволяет решать многие воспитательные и дидактические задачи, которые необходимы для дальнейшего развития нашего общества. Групповая работа создает оптимальные условия для научения и воспитания личности. Роль учителя в этом сложном познавательном процессе заключается в способности управлять социально-психологическим климатом и социально-психологической атмосферой, которые складываются в процессе групповой работы на уроке. Исследования педагогического опыта показало, что учитель в своей практике должен использовать те формы и методы работы, которые он хорошо изучил. В школе должна быть создана специальная материальная база, чтобы педагог работал продуктивно по новым формам работы. Опросы учащихся и учителей показали, что при анализе личных взаимоотношений учеников важно установить, и положение ученика в структуре группы, и влияние стиля педагогического общения.
|
|
|
