 |
Глава II. Способы достижения эффективной деятельности групповых форм работы на уроках истории
|
|
|
|
2.1 Технологии педагогов-новаторов работающих в системе "Развивающего обучения" на уроках
В данном разделе рассмотрим такие вопросы как:
1) Групповые формы учебной деятельности;
2) Технологии педагогов-новаторов.
Крупнейшие психологи и педагоги нашей страны: Выготский[34], Леонтьев[35], Эльконин[36], Давыдов[37], Рахимов[38], Заиков[39], Реан[40] – работали над данной проблемой.
Исходная форма коллективного творчества в учебной деятельности состоит в совместном выполнении группой учащихся распределенных между ними учебных действий. Организация совместной учебной деятельности (СУД) возможна только тогда, если дети овладели индивидуальными формами учебной деятельности (УД), т.е. где учащиеся овладели действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии. Эти механизмы обеспечивают возможность общения учащихся по реализации УД.
В психологии установлено, что общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений. Как известно, подобная тяга к общению с товарищами, как основа для самостоятельности и самовыражения, особенно характерна для подросткового возраста. Именно благодаря этому общению школьник получает дополнительное ускорении в становлении его личностных качеств, открытие своего места в мире людей. Общаясь, сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности и независимости, тем самым способствуя саморазвитию.
В обычной школе дети сидят рядом, а учатся врозь. Выражается это в авторитарности или центризме обучения, который присущ традиционному иллюстративно-объяснительному методу и в настоящее время. Результатом такого обучения является непосредственный контакт "учитель-ученик". Однако, учитель не в состоянии взаимодействовать с каждым учеником в отдельности. Поэтому наиболее рациональным и педагогически оправданным является общение с группами совместно работающих учеников.
|
|
|
Задача школы – научить детей учиться вместе, т.е. совершать совместную учебную деятельность по формуле Л.С. Выготского "Научишься сам, когда поучишь другого"[41]. Для этого требуется сформировать из учебника субъекта деятельности, т.е. такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не только пассивным исполнителем.
Психологически исследования Д.Б. Эльконина[42], В.В. Давыдова[43], В.В. Рубцова[44], Г.А. Цукерман[45] и др., показали, что этого можно достичь с помощью различных групповых форм организации работы детей на уроке. Согласно этим исследованиям совместная учебная деятельность строится в формах кооперирования работы учителя и особо организованных групп детей. Совместная деятельность направлена на практическое решение участниками групп поставленных перед ними задач с помощью усвоенных способов. Групповая работа школьников опирается на особое учебное действие: дети выясняют условия совместного выполнения задания, фиксируют в учебных тетрадях ход совместной работы, обсуждают полученные группой результаты, оценивают успехи каждого, утверждают самооценки членов группы.
Учитель организует на уроке совместные действия учащихся как внутри самой группы, так и между группами. Дети организуют взаимные обсуждения заданий и совместно решают, проверяют их и оценивают итоги.
Основой организации совместной работы учителя и групп учащихся является применение особых предметных, графических и знаковых схем и моделей, использование которых позволяет учащимся фиксировать ход совместной работы и ее результаты.
|
|
|
Что же дает учащимся совместная учебная работа? Школа готовит детей к самостоятельной трудовой деятельности, а ее основы должны закладываться именно в процессе учебного труда.
От характера готовности выпускников к жизни и труду будет зависеть выполнение ими социальной роли.
В качестве психологических средств осуществления совместной деятельности выделяются: а) коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание между сотрудничающими детьми, планирование учебных действий и выбор необходимых способов достижения цели; б) рефлексия, устанавливающая осознанное отношение ученика к своим действиям и обеспечивающая преобразования этих действий в соответствии с потребностями совместной деятельности.
Организация СУД требует определения способов кооперации детей: а) учащиеся с самого начала учебного года могут совместно решать задачи; б) дети могут сначала усвоить индивидуальные формы УД, а затем через некоторое время переходят к совместно-групповой форме работы; в) в СУД один из четырех участников выбирается координатором групповой работы, а остальные являются исполнителями; г) учащиеся осваивают и отрабатывают способы совместной работы, выполняя при этом каждый свою роль.
При организации СУД учителю важно знание критериев сформированности кооперативной деятельности. Основным критерием степени слаженности группы является отношение к совместным действиям. Это отношение устанавливается:
1) по характеру совместного выполнения работы в соответствии с предписанной схемой действий;
2) по используемым средствам фиксации совместного действия;
3) по характеру взаимоотношений участников совместной деятельности.
Как показали эксперименты, СУД ведет к более эффективному, творческому усвоению нового материала, а также успешному решению трудных проблем; групповое сотрудничество повышает индивидуальную продуктивность учащихся с низкими показателями интеллекта, что проявляется в повышенной активности этих детей при решении задач; учащие усваивают больше информации по сравнению с индивидуальной деятельностью, повышается групповое творчество при выполнении заданий; и наконец, рациональное чередование индивидуальной и групповой работы повышает эффективность совместного решения проблем.
|
|
|
Схеме групповой работы учащихся.[46]
Это наиболее удачная форма расположения парт для групповой работы.
В 1984 г. впервые термин "технология" ввёл Д.Б. Эльконин. "Сегодня необходимо не просто совершенствовать содержание форм, методов, средств общения, а коренное изменение самой школьной технологии. Я хотела бы подчеркнуть: технологии, а не техники, т.е. внутреннюю организацию программного учебного материала, принципы и способы построения процесса усвоения этого материала".[47]
Как видим автор теории развивающей учебной деятельности призвал не к замене слова а к разработке содержания и способов его усвоения путем коренного изменения ситуации. Что же такое педагогическая технология. Происходит слово от греческого "техие" - мастерство, "логос" - учение т.е.учение о мастерстве.
Педагогическая технология – это совокупность знаний о способах и средствах организации учебной деятельности, ведущих к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных результатов. Технология обучения предполагает подобную разработку всего сценария урока с точным выделением компонентов и логики в учебной деятельности ученика и руководящей деятельности учителя.
Рассмотрим структуру технологии творческого развития по А.З. Рахимову.[48]
Четырехкомпонентная учебная деятельность по теории Эльконина – Давыдова служит методической основой к разработке психодидактических технологий уроков. Цель – создать педагогическое обеспечение по развитию творческих способностей детей; организовать научные поиски по выявлению эффективных условий раскрытия, развития и формирования творческого мышления у школьников. Урок состоит из трех этапов, куда входят все четыре компонента учебной деятельности (УД).
1) Ориентировочно-мотивационный этап или этап постановки учебной задачи (УЗ) состоит из четырех элементов:
1. Проверка творческой домашней работы. Обычно дети получают домашнее задание из трех уровнях: а) уровень Госстандарта, т.е. знание программного материала и готовность воспроизвести его; этот уровень обязателен для всех учащихся; б) задание на творческое применение усвоенных способов знаний моделей – это полутворческий уровень; в) задание на чистое творчество на базе полученных знаний и способов в соответствии с индивидуальными особенностями личности.
|
|
|
Качество выполнения Д/з проверяется до урока руководителями групп, работы оцениваются, выделяются наиболее яркие творческие исполнения и в начале урока от каждой группы демонстрируются самые интересные творческие работы. Для выполнения обязательным является только задание первого уровня. Остальные два уровня являются добровольными и предлагаются для творческого развития, выполняются на основе внутренних мотивов. По решению класса особо выдающиеся творческие работы принимаются в специальную копилку. Затем они участвуют в конкурсе творческих работ по предметам, заносятся в "творческую книжку" (по методу И.П. Волкова).[49]
2. Второй элемент первого этапа – выравнивание знаний учащихся. Идея развивающего обучения и творческого развития заключается в уверенности в том, что все нормальные дети способны усвоить программный учебный материал. Вопрос в том, как добиться одинаково хорошего усвоения материала всеми учащимися. На этом этапе ученики повторяют не просто прошлый урок, но активизируют все необходимые знания, которые нужны для дальнейшей познавательной деятельности. Здесь происходит выравнивание знаний учащихся, чтобы все они находились на одинаковой стартовой позиции. Тем самым гарантируется успешное движение всех учеников без отстающих. Чтобы добиться развивающего и выравнивающего эффекта на этом этапе урока, учитель заранее продумывает и говорит ключевые вопросы для организации групповой и индивидуальной работе.
3. После ориентации в необходимом материале учитель посредством цепочки проблемных вопросов учащихся проводит к формулировке учебной задачи к данному уроку и создает ориентиры и мотивы ее изучения. Это начинается с последнего вопроса, на что ученики не могут ответить и входят в затруднение, в проблемную ситуацию, как следствие продуманного педагогического приёма.
Четвертый элемент первого этапа завершается общей самооценкой. На этом первый этап урока завершается, на что планируется до 10 минут времени. За это время учитель получил полную информацию о степени выполнения Д/з на 4-х уровнях. Узнали о качестве творческого развития детей. Все были оценены.
|
|
|
2) Операционально-исполнительный этап урока.
Это этап решения учебной задачи и формирования учебных действий. Здесь основная функция разработчика технологии урока заключается в профессиональном и умело расчленении УЗ на составляющие частные, элементарные, простейшие учебные задания, через решение которых идет динамический процесс восхождения от абстрактных компонентов к конкретному, системному, синтетическому понятию. Происходит поэтапное всестороннее раскрытие внутренней структуры изучаемого понятия. Учащиеся в практической деятельности постепенно пошагово усваивают все свойства, признаки, отношение объекта. Процесс решения учебной задачи сопровождается выделением учебных действий и формированием общего способа мышления, т.е. способа, необходимого для решения всех задач-проблем данного класса. Решение УЗ происходит также в ситуации применения действия моделирования открытых знаний и способов (приемов) в знаковой, графической или другой символической форме. Выполнение каждого шага заканчивается самооценкой, утверждаемой в группе. Если они на уроке выполнили 10 заданий, следовательно у них будет по 10 промежуточных оценок, а затем итоговая оценка.
Самооценки ставятся с учетом следующих критериев:
- отметка "5" - если ученик в уме может проговорить усвоенный материал (рефлексивный, умственный уровень);
- отметка "4" - если ученик в уме в полном объеме и последовательно не может проговаривать, но соседу вслух может рассказать (вербальный уровень);
- отметка "3" - если может проговаривать соседу по группе, но только с использованием справочного материала (предметный уровень).
На практике такие психологические требования оправдались. Кроме того могут быть еще дидактические требования. Шаговая система решения УЗ обеспечивает:
- ровное усвоение всеми учениками изучаемого материала;
- осознанное выделение учебных действий и формирование общего способа;
- оперативное получение обратной связи о степени усвоения знаний.
Второй этап занимает 25 – 30 минут времени.
3) Рефлексивно-оценочный этап урока (вместо традиционного закрепления материала).
Здесь мы имели итоговую рефлексию и завершение урока общей самооценкой. Контрольно-оценочную функцию эта технология передает учащимся через организацию системы контроля и самооценки. Однако эти действия на уроке производятся не только как особый третий этап, дети контролируют и оценивают себя с учетом поэтапной рефлексии и мини-оценок, выставленных себе по результатам степени усвоения и решения УЗ, расчлененной на простые задания.
Уроки проходят не только в формах индивидуальной, но и групповой работы. Единство двух форм деятельности на уроке обеспечивает высокую творческую самостоятельность детей, педагогическую эффективность результатов, высокий развивающий характер обучения.
Интересна, на мой взгляд, еще одна педагогическая технология Н.Е. Щурковой.[50]
В 80-х годах, в стенах Московского государственного педагогического института имени В.И. Ленина, а позже МГПУ имени В.И. Ленина, ее коллективом разрабатывался прикладной учебный курс для будущих педагогов (студентов пед. вузов). Новый курс выстраивается на новых методологических научных основаниях: избран культурологический взгляд на воспитание. Он позволяет определить воспитание как вхождение ребенка вместе с педагогом, в контекст современной культуры. О – освоение, у – усвоение и присвоение культуры – это слагаемые воспитательного процесса, а знание о мире, умение взаимодействовать с миром и отношение к миру как таковому – содержание воспитания. Овладение педагогической технологией не может быть осуществлено в рамках академических знаний. Поэтому рождение новой педагогической дисциплины ознаменовалось появлением педагогической студии (работы в группах) как адекватной для обучения профессиональному ремеслу формы. Методика организации педагогической студии отработана.[51]
Три ключевых метода лежат в основании педагогической студии. Первый – иллюстративный, обеспечивающий педагогическое профессиональное предъявление того феномена, который изучается на студии. Второй – метод обыденной аналогии, позволяющий построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Третий – упражнения, содействующие формированию необходимых умений для осуществления педагогического замысла.
Ключевой метод определяет и характер этапа студии: иллюстративный – порождает этюд; метод обыденной аналогии выводит на экспликацию, упражнения выстраивают этап занятий, посвящена психологическому настрою и интеллектуальной установке. Этот этап называется прологом. Его назначение в осмыслении значения и личностного смысла вопроса, а также в концентрировании всех ресурсов личности перед напряженной активной работой. При необходимости этот этап должен включить в себя снятие психологических и физических зажимов, обеспечение психологической рискованности всех участников занятий. Завершающая часть студийных занятий – рефлексия, обращающая студийцев мысленно ко всему ходу занятий, к своим ощущениям, переживаниям, новообразованиям, самочувствию. Рефлексия способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений в будущей педагогической деятельности. Педагогическая технология вбирает в себя некоторые элементы театральной, актерской техники.
Структура содержательного материала студии: обозначаются основные педагогические категории, указываются ключевые профессиональные умения педагога, предлагается некоторый набор учебных средств, а далее выдерживается логика студийного обучения. Есть особенность – ряд понятий и некоторое число умений в педагогический инструментарий отдельных студийных занятий вводится неоднократно. В такой повторности проявляется определенная закономерность: педагогическая технология как научная дисциплина и как совокупность профессиональных умений базируется на интегральных элементах. Будучи фундаментальными, они принимают базовое значение и поэтому в практическом решении любого частного вопроса интегральное понятие и стержневое умение многократно выдвигаются как объект внимания и предмет тренинга. Немаловажным условием успешности студийной (групповой) работы является техническое оборудование занятий. Результативность овладения педагогической технологией фиксируется немедленно.
Исходя из сказанного видим, что групповая форма работы способствует обучению детей заниматься вместе. Совместная учебная деятельность (СУД) строится на формах кооперирования между учителем и организованной групповой деятельности ребят. В результате такой учебной работы школа готовит учеников к жизни в нашем обществе. Рациональное чередование индивидуальной и групповой работы повышает эффективность совместного решения проблем. Можно много говорить о теоретических подходах и требованиях к работе педагога, но они ничего не дадут учителю, если их не довести до педагогической технологии. Технологии А.Е. Рахимова и Н.Е. Щурковой представляют возможность взглянуть по новому, с творческой стороны, на внутреннюю организацию программного учебного материала, принципы и способы построения процесса усвоения этого материала. Значит, они способствуют повышению творческой самостоятельности учащихся и обеспечивают эффективность педагогического процесса.
2.2 Приемы и средства активизации познавательной деятельности в педагогическом процессе
На протяжении многих лет своей педагогической деятельности учителя используют в своей работе различные приемы и средства активизации познавательной деятельности учащихся. Изучению воспитательных средств отводится мало места в педагогической литературе потому что, во-первых, тем что ведут анализ этой проблемы на самом низком уровне, рекомендательно-иллюстративном, либо рекомендательно-инструктивном. Поэтому в этом параграфе речь пойдет: 1) об отношении к воспитательному средству как педагогическому явлению, педагогической проблеме; 2) о приемах включения учащихся в групповую и коллективную формы работы.
Средство улучшает качество результата, повышает эффективность работы субъекта: при малых затратах он достигает больших результатов. Для организации деятельности достаточно усилий субъекта, его собственной активности. Назначение средства прячется в изменении соотношения активности субъекта, меры его усилий и получаемого продукта в его проецируемом качестве.
История цивилизаций – это история развития средств жизнедеятельности человека. Назначение педагогического средства ничем не отличается от обозначенного нами.
Место педагогического средства в системе работы с детьми очевидно: оно нечто стороннее, к чему обращается педагог, вводя в контекст деятельности этот взятый из окружающей реальности предмет. Условно-схематический рисунок отразит сказанное:[52]
Палитра средств крайне многообразна, ибо всё в мире может служить средством, помимо человека, который выступает в деятельности субъектом, а значит, равным для любого другого субъекта.
Определим функции воспитательного средства.
К поиску средства прибегает педагог, когда возникает необходимость в опоре на наглядный образ, когда надо предложить детям иллюстрацию того явления, о котором идет речь. Опасны слова, если за ними нет в сознании ребенка картинки того, о чем идет речь. Наглядно-иллюстративная функция обеспечивает активность чувствительного аппарата: глаз видит, ухо слышит, рука трогает, нос нюхает, язык пробует на вкус. Даже если детям знакомо явление, и, казалось бы, нет нужды обращаться к наглядной опоре, всё равно для активизации восприятия как базы абстрактного мышления целесообразно поискать дополнительное средство.
Средство увеличивает возможности психофизического аппарата человека, служа продолжением его рук, оказывая помощь его телу и т.п. – служа инструментом для человека. Такая инструментальная функция свойственна и воспитательному средству: карандашу, ножницам, лопате, карточкам и прочим предметам, выполняющим роль инструмента в организованной деятельности.
Воспитательному средству присуща также оформительская функция: наличие какого-то средства определяет восприятие деятельности со стороны наблюдателя: средство задает форму, средство становится формой внутреннего наполнения деятельности. Отдельное средство может реализовать одну функцию или все три. Однако любому средству свойственно, появившись в группе детей, влиять на психологический климат группы.
Психологическая функция реализуется безусловно и неотвратимо, поскольку предмет внесенный в сферу деятельности, - это определенное отношение, привнесенное посредством предмета. Педагогический отбор воспитательного средства производится по принципу оптимальности. А оптимально то средство, которое одновременно способно реализовать все функции: быть наглядным образом явления, выступать инструментом для активной работы, служить основой оформительской и благоприятно влиять на повышение психологической атмосферы группы в момент деятельности.[53]
Методика изучения учебных предметов должна быть настолько гибкой, чтобы каждому ученику давать возможность наиболее быстро и в тоже время всестороннего развития. Такой методики пока нет. Заботы о развитии каждого при групповых способах обучения (ГСО) нет – есть стремление всех каким-то образом подравнять в темпах, всем нужно изучить одну и ту же программу сегодня и те же сроки. В соответствии с этой задачей разрабатываются методики, составляется поурочный план учителя, строится каждый урок. Пока единой общей методики изучения какого-то предмета (учебного) в целом или в отдельном классе нет. Поэтому в настоящее время мы можем поговорить, о незаконченной методической системе изучения предмета в условиях перехода от ГСО к Коллективным Способам Обучения (КСО), а только отдельные приемы, которые учителя уже применяют на практике при изучении разных учебных предметов. Обычно эти приемы называют приемами коллективных учебных занятий. Введение этих коллективных занятий в школьную практику педагоги называют "запуском".[54]
Начнем с "запуска". На уроках он значительно упрощается и может проводиться по разному. Становится, наконец, возможным самый простой случай: учитель, например истории, делит своих учеников 7 класса на две половины, и половину направляет в соседний 7-ой класс, а с другой половиной учащихся остается в своем классе. Из соседнего класса приходят ученики, имеющие опыт коллективной работы и уже получившие от своего преподавателя необходимую инструкцию. Так, в каждом классе оказывается две категории учащихся: одна половина уже умеет работать коллективно, а другая половина – начинающие.
Каким образом работают ученики такого смешанного класса, состоящего из учащихся двух одновозрастных или разновозрастных классов? Все учащиеся сразу приступают к работе: ученики, обученные коллективной работе, обучают тех, кто к коллективным учебным занятиям только приступает. Это может быть проработка новых текстов по методике А.Г. Ривина,[55] работа по карточкам, вопросникам и т.д. В чем главное преимущество такого "запуска". Преимущество в том, что по новой методике сразу начинает работать весь класс: 30-40 человек, одновременно отстаивая приемы этой методики новое содержание, которое нужно изучать по программе. Здесь "класс учителей" одновременно и в индивидуальном порядке обучает "класс учеников" и первоначальное освоение новой методики можно осуществить за несколько часов. Дальше совершенствоваться в новой методике можно уже в другом составе (без "класса учителей"), но и "запуск", дело поворотного значения, можно благодаря работе класса с классом произвести быстро в один день. В будущем основным путем, ведущим к "запуску", коллективных учебных занятий, будет использование "обученных классов". Этот путь ускорит освоение коллективных занятий в десятки и сотни раз. Но пока учитель должен либо один научить всех своих учащихся в парах сменного состава, либо со своими товарищами коллегами.
Прием Шаталова-Границкой был рассмотрен в учительской газете. В.Ф.Шаталов описывает прием, который он обычно использует перед экзаменами. Сначала на протяжении урока он отвечает на все вопросы экзаменационных билетов. В.Ф.Шаталов такую работу называет "лекция".[56] Он предлагает всем учащимся подготовиться, и на следующем уроке желающие отвечают у доски на любой вопрос из экзаменационных билетов. Приготовив все необходимые чертежи и записи, учащиеся отвечают – каждый на свой вопрос. Отличный вопрос у доски дает ученику право экзаменовать всех остальных, но только по этому вопросу. На стенде вывешивается ведомость. В ней по вертикали – фамилии ребят, а по горизонтали – вопрос, по которому экзаменует своих товарищей тот или иной ученик. Все видят, кому из ребят нужно сдавать мини – экзамен из одного единственного вопроса. В классе все становятся экзаменаторами и все экзаменующимися. Учитель тоже не сидит без дела. Некоторым ребятам он предлагает ответить на два, три или четыре вопроса. Кто ответит отлично, тому разрешается принимать экзамен уже по нескольким вопросам. Это устраняет очереди к экзаменаторам и возможные конфликты: не хочешь отвечать одному экзаменатору – отправляешься к другому. Каждый экзаменатор, выслушав ответы товарищей, ставит им оценки. Эти отметки проставляются в общую ведомость. Окончательно заполненной считается та клеточка, в которой стоит "пять" (ручкой). Все прочие оценки ставятся карандашом или не выставляются вовсе, если экзаменующий этого не желает. Наблюдения подтверждают такой факт, что ребята охотно работают не только на уроках, но и во внеурочное время. На экзаменах обычная картина: ученик берет билет и отвечает на него досрочно, без подготовки.
Аналогичную методику разработала доцент МГПИИЯ им. Мориса Тореза А.С. Границкая по иностранному языку.[57] У нее это связано со сдачей и приемом внеаудиторного чтения.
Приемы, применяемые на коллективных занятиях при изучении истории. Перечислим не приемы, которые можно использовать при изучении истории на коллективных занятиях.[58]
1) Прежде всего, это работа в паре, связанная со взаимной проверкой знаний отдельных понятий по конкретному разделу. Подходы здесь могут быть разные: один называет понятие, а другой отвечает его значение. Эти понятия могут быть записаны на карточке. Проверяющий предлагает карточку и измеряет время заполнения этой карточки другим партнерам. Если допущена хотя бы одна ошибка, то проверяющий карточку возвращает и предлагает ее доучить. Если все было заполнено правильно и быстро, то карточка заменяется со списком новых слов, увеличенных в два, три раза.
2) Совместная работа над дополнительным новым текстом: один ученик читает, а другой выделяет главную мысль. Непонятные слова каждый записывает в свой словарик.
3) Работа с новым параграфом, если один его уже знает, а другой его еще не читал. Последний читает параграф под контролем первого своего товарища и выделяет главную мысль. Если что – то не получается, то оказывается тут же помощь учителем.
4) Участники занятий имеют разный дополнительный материал, и каждый из них готовит соседа по своему материалу. После знакомства с материалом, проверки и записи понятий проводится обмен заданиями. Так весь материал ребята передают в парах сменного состава.
5) Выполнение ответов на вопросы по учебнику. Такая работа может быть выполнена в группе, и, конечно, в парах сменного состава.
6) Целесообразно учащимся, которые готовятся к выступлению перед классом, предварительно проверить свое выступление в парах. Выступление по изученной теме перед классом или группой учащихся должно быть качественно подготовлено. Но для этого лучшего способа, чем два - три рассказа своим товарищам не найти.
7) Следует давать учащимся возможность готовиться в парах к устным рассказам по самым различным темам.
8) Многие учителя разрабатывают для коллективной (групповой) учебной работы систему карточек, куда включают вопросы теории, даты. По каждому разделу составляется особый вопросник и в соответствии с ним система упражнений (заданий).
Итак, очень часто педагог прибегает к поиску средств, когда надо предложить детям иллюстрацию какого–нибудь явления. Палитра средств, крайне многообразна. Воспитательное средство является, наверно, одним из главных средств, в сфере использования его в педагогической практике. Это средство имеет несколько функций, которые помогают понять его силу воздействия на процесс деятельности учителя и на улучшение ее результатов. Пока единой общей методики изучения, какого – то учебного предмета в целом или в отдельном классе нет. Но существуют приемы групповых учебных занятий, которые используются учителями в парах сменного состава: это и прием Шаталова – Границкой, связанный с подготовкой к экзаменам: это и работа по вопросникам, где участвуют разновозрастные ученики: это и различные приемы, используемые в группах при изучении различных предметов гуманитарного и естественного блоков.
2.3 Обобщение опыта использования групповых форм работы на уроках истории
В этой последней части второй главы речь пойдет об опыте работы учителей истории, применяющих групповые формы обучения. Наверное, каждый учитель истории в сегодняшних условиях особенно напряженно размышляет о том: чему учить школьников и как их учить? Групповая форма работы дает ответ на один из этих вопросов, а именно, творческое и эффективное решение – как учить детей в школе. Многие учителя истории применяют эту форму на своих уроках в качестве наиболее удобной в плане качественного усвоения материала.
Приведенный ниже урок истории педагога Е.А. Тирской[59] проводился в IX классе. Данную форму работы можно применять и в более младших классах с учетом подготовленности учащихся.
Одной из активных форм обучения в старших классах, как известно, являются семинарские занятия. Их эффективность заметно повышается благодаря использованию групповой работы. В течении первых месяцев работы в классе учителем было изучено общее развитие и индивидуальные особенности учащихся. С учетом их подготовленности и межличностных отношений были сформированы группы. В каждой группе выбирается лидер. После такой предварительной работы начались проводиться семинарские занятия.
Семинар "Защита проблемы". Перечень вопросов, выносимых на семинар, сообщается учащимся заблаговременно. Указывается так же необходимая литература. В начале урока вопросы в конверте раскладываются на столе (количество вопросов больше чем количество групп). Представители групп разбирают конверты. Затем в течении пяти минут группы обдумывают вопрос, подбирают необходимые материалы из имеющихся в кабинете пособий, определяют основного докладчика. В защите вопроса участвует вся группа. Проблема считается защищенной, когда у оппонентов исчерпываются вопросы. Вместо традиционного повторно – обобщающего урока проводиться семинар "Малые круглые столы". Его отличительной особенностью является сочетание индивидуальной и групповой форм деятельности.
Наш опыт показал, что эффективность работы в группе зависит:
1) от знания учителем индивидуальных особенностей учащихся;
2) от заблаговременной подготовки учащихся к данному уроку;
3) от четких заданий на уроке как группе, так и каждому ученику;
4) от умения учителя спланировать индивидуальную работу в соответственно интересам учащихся;
5) от разнообразия практических заданий;
6) от места ученика в структуре группы;
7) от стиля педагогического общения и т.д.
Данный опыт групповой работы с классом на уроках истории позволяет проанализировать психолого-педагогический подход учителя к организации и проведению групповой учебной работы. Уроки истории в V и VII классах учителя Чорнобая П.Д.[60]
Нетрадиционное решение стандартных школьных ситуаций:
1) добиться нормальной рабочей дисциплины в классе из 30-40 человек;
2) достичь положительной мотивации к своему предмету;
3) дать возможность полнее проявить себя всем: отличникам и неуспевающим, лидерам и аутсайдерам.
Особенности на первых уроках: большинство учащихся стремятся проявить себя не заботясь о средствах самовыражения; магическое действие цифры "5" на всех без исключения.
Опираясь на эти психологические ресурсы Чорнобай П.Д. начал работать как психолог. Провел социометрию, выявил лидеров и классные группировки. Класс был поделен на три команды, т.к. в классе 3 ряда парт. Каждая команда выбрала себе капитана. Срок его полномочий 1 месяц, чтобы другие ребята могли тоже попробовать себя в этой роли. Перед каждым опросом на доске записываются фамилии капитанов и турнирные таблицы команд. Каждому уроку предшествовала тщательная подготовка: 20-30 вопросов, план их постановки и взаимосвязи, направленные на более полную проработку темы и усвоение материала. Вопросы, по возможности ставятся в проблемном ключе, иногда каверзные, заставляющие думать, анализировать учебный материал. Например вопрос о местоположении Древнего Рима – "Где древние греки нашли страну телят и как она называется сегодня?" (Италия, Апенинский полуостров). Отвечает та команда, которая первая подняла руку. За правильный ответ она получает 1 очко и 1 балл. Ученик, давший правильный ответ тоже получает 1 балл. За три правильных ответа он получает "5", за два "4", за один "3". В случае неправильного ответа записывается "0", который съедает один правильный ответ. Так что ребята думают прежде чем дают ответ, т.к. они отвечают за себя и свою "команду".
После неправильного ответа, право отвечать переходит другой команде и она уже получает за правильный ответ 1 очко и 2 балла. Если не справится – отвечает третья команда – 1 очко и 3 балла. В случае если никто не может ответить, говорит учитель и переходят к другому вопросу. Если вопрос важен и принципиален, то и "цена" поднимается до 2-3-х очков и баллов, побуждая класс усиленно работать с учебником и головой ища ответ. Правила просты и понятны. Побеждает та команда, которая дает больше правильных ответов и наберет большую сумму очков и баллов. Путь к победе очевиден: надо как можно лучше подготовиться к уроку дома, проработать учебный материал заранее. Таким образом, снимается психологическое давление возможности получить плохую оценку (с чем так активно боролся Амонашвили Ш.А.).[61] Ученик идет на урок и не боится, что его спросят. Наоборот, все хотят, чтобы спросили именно их. Капитан выбирает, кому отвечать за себя и свою команду. Еще он может принести команде 2 очка и 2 балла, если победит в конкурсе капитанов. Капитаны наводят порядок в соей команде, если шумно. Для борьбы с шумом в классе используется система предупреждений (V). За WV – снижается 1 очко и 1 балл.
Внешне такая форма опроса напоминает игру – Что? Где? Когда? Но по сути, это самая тяжелая работа для учителя и учащегося. Здесь никто не боится получить "2" и каждый имеет шанс получить "5". Хотя шансы равны, но больше его используют сильные ученики. Для слабых введена система блиц - вопросов. В начале урока против каждой команды записывается фамилия 1-2 таких учеников и ставятся 3 черточки (- - -). В любой момент учитель может спросить их сам без ка
|
|
|
