 |
Лекция одиннадцатая. Штутгарт, 2 сентября 1919 года
|
|
|
|
ЛЕКЦИЯ ОДИННАДЦАТАЯ
Штутгарт, 2 сентября 1919 года
Я сказал вам, что занятия географией впервые могут появиться на второй школьной ступени. Мы вполне можем начать занятия географией в 9 лет. Мы только должны правильным образом построить их. Вообще, в общеобразовательной школе будущего – да и в полной средней – мы должны обратить внимание на то, чтобы занятия географией включали в себя много больше того, что они включают в настоящее время. География сегодня слишком сильно отходит на задний план, с ней обращаются как с падчерицей. Собственно, в географии должны были бы соединиться как бы в одно целое достижения других предметов. И если я даже и сказал вам, что занятия минералогией появляются только на третьей ступени, примерно около двенадцати лет, то ведь также наглядно, описательно и рассмотрение минералов можно вплести в географию уже на более ранней ступени. Между девятью и двенадцатью годами ребенок может исключительно много усвоить из географии, если мы только будем правильно преподавать ее. Как раз в географии мы должны исходить из того, что ребенок уже каким-либо образом знает о земной поверхности и о том, что происходит на ней. Сначала мы попытаемся дать своего рода художественное представление о всех соотношениях между возвышенностями и реками, а также об иных соотношениях окружающего мира. Мы действительно разрабатываем с ребенком элементарную карту того ближайшего окружения, в котором он растет, которое он знает. Мы попытаемся познакомить его с тем, как происходит превращение знакомой местности в карту. пытаемся объяснить ребенку, как по этой местности протекают реки, мы наносим на карту – в которую мы постепенно превращаем привычный вид местности – систему рек и ручьев. Мы также отмечаем этой карте возвышенности. Хорошо, если мы работаем с цветом. если реки мы рисуем голубым, если горы мы рисуем коричневым мелком. Но затем мы наносим на эту карту и все прочие связанные с жизненными условиями человека вещи. Мы помечаем различные объекты местности, обращая внимание ребенка на следующее: «Посмотри-ка, известная часть местности засажена фруктовыми деревьями», и отмечаем фруктовые деревья (см. рис. 13).
|
|
|
Рисунок. 13
Мы обращаем внимание ребенка на то, что здесь есть и хвойный лес, и отмечаем те области, которые покрыты хвойным лесом (см. рис. 14).
Рисунок 14
Мы обращаем внимание ребенка на то, что часть местности покрыта посевами, и отмечаем также и эти места (см. рис. 15).
Рисунок 15
Затем мы обращаем его внимание на то, что здесь есть луга, и отмечаем их (см. рис. 16). Это обозначение указывает на луга/где можно косить. Об этом мы говорим ребенку.
Рис. 16
Луга, где не косят, но которые все же можно использовать для выпаса скота, поскольку трава низкая и скудная, — эти луга мы тоже отмечаем (см. рис. 17) и говорим ребенку, что это пастбища.
Рисунок 17
Так мы оживляем для ребенка географическую карту. Благодаря этой карте он получает своего рода картину хозяйственных условий данной местности. Затем мы обращаем его внимание на то, что в горах есть всевозможные минералы: уголь, руды и т. д. И далее на то, как для доставки производимых предметов используются реки. Мы излагаем многое из того, что связано с хозяйственным обликом местности. После того, как мы объяснили хозяйственный потенциал, заложенный в реках и горах, в лесах, лугах и т. п., насколько это было возможно по уровню тех знаний, которые мы можем дать классу, мы отмечаем на надлежащем месте деревни и города. Мы указываем, как развитие деревень в совершенно определенных местах связано с полезными ископаемыми, с системой рек и ручьев. Короче, с помощью географической карты мы уже пытаемся вызвать в ребенке определенное представление о хозяйственных взаимосвязях, о соотношениях между природными условиями и жизнью человека. Затем мы пытаемся вызвать у ребенка представление о различии сельских и городских условий жизни, насколько ученики могут понять эти вещи. И, наконец, мы переходим к тому, как воздействует хозяйственная деятельность человека на природные условия. Обращаем внимание на строительство каналов, то есть на создание искусственных рек, на строительство железных дорог, на то, как при помощи железных дорог нам доставляются продукты питания и т. п., к нам приезжают люди. Поработав определенное время над тем, чтобы ученики поняли хозяйственную взаимосвязь между природными и жизненными условиями, мы можем перейти к рассмотрению глобальных проблем. И если только правильно проделана эта первая ступень, нет необходимости в особом педантизме. Педант тотчас скажет: " Это естественно, мы сначала занимаемся географией в рамках краеведения и затем концентрически раздвигаем эти рамки". Это уже педантизм. В этом нет нужды. Но если создана основа для понимания взаимосвязи природы и человека, то можно спокойно переходить и к чему-то другому. Итак, затем переходят к чему-либо другому, но так, чтобы по возможности интенсивнее прослеживать хозяйственные взаимосвязи между человеком и природными условиями. В нашем случае, после того как на примере известной ученикам местности были развиты необходимые понятия, после того как вы сориентировали учеников в пространстве, после того как вы в некотором роде расширили их горизонт, можно перейти к географии Альп. Вы научили детей чертить географические карты. Теперь можно расширить область применения их навыков, проведя линию, по которой область Южных Альп граничит со Средиземноморьем. Вы прорисовываете северную часть Италии, Адриатическое море и т. д., вы говорите о больших реках и наносите их на карту. Потом можно начертить Рону, Рейн, Дунай с притоками. Затем можно перенести на карту отдельные части Альпийского массива. И класс будет совершенно поражен, узнав, как отдельны части того же Альпийского массива отделены друг от друга рекам Спокойно прочертите вдоль голубых линий рек идеальные красные линии, например вдоль Роны, от Женевского озера до истока и затем к Рейну и далее, затем линию через Арльберг и далее. Затем линию Драу – Линц. Таким образом, Альпы делятся красными линиями в направлении с запада на восток. «Посмотрите-ка, – говорите вы, – сейчас я провел вдоль рек внизу и вверху красную линию, между красными линиями отличаются от тех, что сверху, над красной линией, и от тех, что снизу, под красной линией». А теперь вы показываете – тут занятия минералогией вклиниваются в географические занятия, – к примеру, кусок юрского известняка и говорите: «Посмотрите-ка, горный массив над верхней и под нижней красной линией состоит из такого вот известняка». Теперь про то, что внутри, между линиями. Покажите кусок гранита, гнейса и скажите: «Между линиями горы состоят из таких камней». И уже одно это заставит класс невероятно заинтересоваться Альпийским массивом, который вы, быть может, покажете ему еще и на карте, выполненной в боковой перспективе. Покажите, как реки делят Альпы на известняковые Альпы, горные хребты из гнейса, слюдяного сланца, глинистого сланца и т. д. и что весь горный массив, в направлении с юга на север, сложен из известняковых гор: – первичных гор – известняковых гор, разделенных течением рек. Вы можете включить в уроки многое, что не является педантичным, наглядным обучением, но очень расширяет круг понятий ученика.
|
|
|
|
|
|
А затем вы переходите к тому – основы уже были заложены на занятиях природоведением, – чтобы показать, что растет внизу в долине, что несколько выше и что на самом верху, а также что там, на самом верху не растет. Вы переходите к вегетации в вертикальном направлении.
Теперь вы начинаете обращать внимание ребенка на то, как живет человек в такой местности, которая преимущественно определяется горном массивом. Вы начинаете вполне наглядно описывать какую-нибудь горную деревушку – и как там живут люди. Вы также описываете ему деревню, расположенную внизу, в долине. А затем порода, которые расположены там, где в реку впадает ее приток. Затем на фоне этих более широких взаимосвязей вы снова изображаете отношение природных условий к хозяйственной жизни человека. Вы как бы выстраиваете эту хозяйственную жизнь человека исходя из природных условий, обращая внимание на руды и уголь, на то, как они определяют расположение поселений и т. д.
|
|
|
Затем вы чертите карту равнинной местности и проводите точно такое же рассмотрение. Сначала вы описываете природные условия, свойства почвы – и тут же обращаете внимание на то, что на бедной или на плодородной почве произрастают различные растения. Вы обращаете внимание на то, какие свойства имеет почва, на которой растет картофель, каковы свойства почвы, на которой растет пшеница, рожь и т. д. До этого вы уже объяснили ребенку различие между пшеницей, рожью и овсом. Не бойтесь давать детям и кое-что такое, что они поймут сперва только в общих чертах, чтобы к отчетливому пониманию привести их позднее, вернувшись к предмету с другой точки зрения. Но предпочтительно, чтобы до двенадцати лет вы вводили детей в хозяйственные отношения. Объясните их. Занимайтесь больше внутренней географией, чем полной картиной Земли. Но все же важно уже в этом возрасте обратить внимание детей на величину морей. Вы уже затрагивали этот вопрос, рисуя на карте возле Южных Альп Средиземное море. Море вы отмечаете синим цветом. Затем вы чертите внешние очертания Испании, Франции, помечаете на западе от них океан и подводите к существованию Америки. Представление о ней следует вызвать до двенадцати лет.
Если вы начнете с закладки хорошего фундамента, то можете рассчитывать на то, что ребенок в 12 лет будет отвечать вам пониманием. Теперь вы будете работать уже систематически. Вы будете стремиться к тому, чтобы ребенок действительно получил представление о Земле. Вы расскажете ему о пяти частях света, опишете моря, разумеется кратко, а также хозяйственную жизнь этих частей света. Из заложенных вами основ вы должны теперь извлечь все остальное. Обобщив для всей Земли то, что вы заложили как познание хозяйственной жизни, переходите к тому, чтобы обсуждать с детьми духовные особенности людей, населяющих отдельные части света. Удачный момент для этого, может быть, наступает через полгода изучения истории таким образом, как мы об этом говорили; поскольку важно, чтобы различия выступили лишь тогда, когда вы благодаря занятиям историей сделали душу ученика достаточно восприимчивой. Затем поговорите также о пространственном распределении характерных особенностей отдельных народов. Именно в этом возрасте такие обсуждения встречают со стороны детей наибольшее понимание. Тут вы можете поговорить о различиях между азиатскими, европейскими, американскими народами, о различиях между народами Средиземноморья и Скандинавии. Отсюда вы можете перейти к тому, чтобы постепенно связать географию с историей. Это будет соответствовать прекрасной, захватывающей ученика задаче в возрасте преимущественно между двенадцатью годами и концом обучения в общеобразовательной школе, то есть примерно до пятнадцати лет. Вы видите, что в занятия географией следовало бы вложить невероятно многое, чтобы эти занятия действительно стали обобщением того, чем занимаются помимо них. Сколько всего может сойтись воедино в географии! И возможный итог – удивительная взаимосвязь географии и истории. Внося в занятия географией различные вещи, вы сможете, в свою очередь, также и кое-что извлечь из них. Это предъявит, естественно, некоторые требования к вашей фантазии, к вашей изобретательности. Если вы рассказываете ребенку о том, что в том или ином месте делают то или иное, например о том, что японцы рисуют свои картины так-то и так-то, то попытайтесь подвигнуть ребенка на то, чтобы он своим простыми, примитивными средствами тоже сделал нечто подобное. Не упустите с самого начала, объясняя ребенку взаимосвязь между земледелием и человеческой жизнью, дать ему отчетливое представление о плуге, бороне и т. д., в связи с географическими представлениями. И попытайтесь добиться от ребенка, чтобы он подражал отдельным вещам, хотя бы в качестве небольшой игры или произведения искусства. Таким путем ребенок становится умелым, таким путем ребенок становится способным к тому, чтобы позднее правильно войти в жизнь. И если бы можно было сделать маленькие плуги и дать детям пахать в школьном саду, если бы можно было дать им жать маленькими серпами и косить маленькими косами, то этим вы отлично связали бы их с жизнью. Потому что важнее сноровки душевная связь между жизнью ребенка и жизнью в мире. Потому что это действительно так: ребёнок, который срезал траву серпом, который косил траву косой, который проводил борозды маленьким плугом, становится иным человеком, чем ребенок, который этого не делал. Благодаря этому душа становится просто другой. Абстрактное рукоделие не может этого заменить. Складывание палочек и плетения из бумаги – всего этого следовало бы по возможности избегать, потому что это скорее уводит человека от жизни. Намного лучше, если вы побуждаете ребенка делать вещи, которые действительно происходят в жизни, чем если вы изобретаете вещи, которые в жизни не происходят. Строя занятия географией так, как я это изобразил, мы наиболее естественным способом знакомим ребенка с тем, что включает в себя человеческая жизнь, взятая с различных сторон. И при этом мы учитываем то, что он может понять. На занятиях географией мы сначала рисуем ребенку с девяти до двенадцати лет хозяйственные и внешние отношения. Далее мы ведем его к пониманию культурных отношений, духовных отношений народов. Затем осторожно, приберегая все остальное на более позднее время, обращаем его внимание на господствующие у различных народов правовые отношения. Но только самым первым, самым примитивным понятиям даем мы проступить сквозь хозяйственную и духовную жизнь. Потому что ребенок еще не обладает полным пониманием правовых отношений. И если его слишком рано знакомят с этими понятиями – которые суть нечто очень абстрактное, – душевные силы будут погублены на всю последущую жизнь.
|
|
|
Действительно хорошо, если вы используете занятия географией для того, чтобы внести единство в другие занятия. Может быть, как раз для географии самое плохое, что ее втискивают в строго очерченный учебный план, который мы и без географии не собираемся сохранять в нынешнем виде.
Мы ведь вообще поставим дело так, что на протяжении длительного времени будем заниматься одним и тем же предметом преподавания. Мы принимаем ребенка в школу и работаем прежде всего над тем, чтобы он начал писать. Это значит, что в те часы его утреннего времени, на которые мы притязаем, мы занимаем его тем, что учим рисовать и писать. Мы не составляем расписание так, чтобы на первом уроке писать, на втором читать и т. д., но мы на протяжении продолжительного времени занимаемся чем-то одним. Лишь позднее, когда ребенок уже немного умеет писать, мы переходим к чтению. Ведь он немного учится читать уже во время письма; но эти вещи можно связать еще лучше. Позднее мы тоже устанавливаем определенные сроки, когда мы не тасуем предметы – в смысле обычного расписания, но на протяжении долгого времени занимаем детей одним предметом и лишь потом, после того как мы занимали их этим примерно несколько недель, переходим к другому. Так мы концентрируем занятия и в состоянии преподавать намного экономнее, чем работая по невероятно расточительному, в смысле времени и сил, расписанию: на первом уроке один предмет, на следующем другой, и из памяти изглаживается то, чему учили на предыдущем. Но именно на географии вы можете наглядно видеть, что вы в известной мере можете перейти к географии от всего, что только возможно. Вам не предписывается заранее: " С девяти до десяти лет нужно преподавать географию". Вам предоставляется выбрать самим подходящее время.
Тем самым на вас, естественно, возлагается большая ответственность, но без этой ответственности невозможно проводить никакие занятия. Занятия, которые заранее предписаны учителю планом уроков и т. п., на самом деле полностью исключают искусство учителя. А этого быть не должно. Учитель должен быть в школьном деле движущим и оживляющим элементом. Как раз на примере географии вы получите верное представление о том, как вообще надо действовать. География может быть тем потоком, в который впадает все остальное и который, в свою очередь, многое питает. Например, на географии вы показали ребенку, чем известняковые горы отличаются от гор как таковых. Вы показываете ребенку составные части настоящей горной породы, гранит или гнейс. Вы обращаете его внимание на то, что внутри есть различные минералы, как нечто блестит на поверхности, затем вы показываете ему лежащую рядом слюду и говорите, что то, что там блестит, – это слюда. Затем вы показываете ему все то, что еще есть в гнейсе или граните. Потом вы показываете ему кварц и пытаетесь дать понятие о минералах. Вы стремитесь к пониманию составного, которое затем раскладывается на отдельные части. Намного будет полезнее, если вы сначала покажете ребенку гранит и гнейс и затем – минералы, из которых состоят гранит и гнейс, чем если вы сначала станете объяснять ребенку: " Это гранит, он состоит из кварца, слюды, полевого шпата и так далее" – и лишь затем покажете то, что объединено в граните или гнейсе. Именно на занятиях минералогией вы можете перейти от целого к отдельному, от строения гор к видам минералов. Это полезно ребенку.
Зоологию вы будете делать противоположным образом – выстраивая ее из отдельных животных. К растительному царству, как вы это видели на семинаре, мы должны подходить как к целому и затем переходить к частному. В минеральном царстве природа сама указывает нам на целое, от которого мы можем перейти к частному.
Затем, связывая минералогию с занятиями географией, не забудьте поговорить о хозяйственном применении того, что мы находим в природе. Тут мы обсуждаем все то, что, как, например уголь, находит свое применение в индустрии. Мы описываем это детям, но отталкиваемся от строения гор.
Мы не должны забыть, например, описать и лесопильный завод уже тогда, когда мы описываем лес. Сначала мы переходим к древесине и затем описываем лесопильный завод.
Мы можем сделать очень много в этом направлении, если не будем заранее ограничены по-военному выверенным учебным планом, но будем поступать в соответствии с тем, что дают нам занятия. Мы только должны иметь ясное представление о том, чего требует ребенок в возрасте от начала обучения в школе до девяти лет, с девяти лет до двенадцати лет, с двенадцати лет до пятнадцати лет.
|
|
|
