 |
Место игры в педагогическом процессе детского сада
|
|
|
|
Во многих психолого-педагогических исследованиях игра рассматривается как детская деятельность, как явление психики ребенка, форма организации детской жизни. Установлено, что она существует вне и независимо от педагогического процесса. Однако, когда игра используется для решения задач воспитания и обучения, она преобразуется в педагогическое явление (Н.Б. Мчелидзе). И таковым является только в рамках педагогического процесса. В качестве педагогического явления игра выступает в различных функциях:
средства воспитания;
формы организации обучения и воспитания;
метода и приема обучения детей;
формы организации детской жизни и деятельности.
Рассмотрим каждую из перечисленных функций.
Игра издавна использовалась как средство воспитания. В отечественной педагогике данной проблеме посвящены многие исследования. В них вскрываются закономерности действия игры как средства воспитания и методика ее использования в качестве такого средства. Это труды А.К. Бондаренко, Л.А Венгера, Р.И. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, П.Г. Саморуковой, А.П. Усовой и др. Материалы данных исследований показывают, что игра становится средством воспитания благодаря возможности влиять на её организацию и содержание в желаемом направлении. Педагог может целенаправленно поддерживать и развивать педагогически ценное содержание детских игр, которое служит решению задач разностороннего воспитания ребенка. Таким образом самостоятельная и свободная деятельность дошкольника превращается в важнейшее средство воспитания. Однако эту функцию в педагогическом процессе игра выполняет не автоматически. Если игра не стоит в центре внимания, не направляется педагогом, и у детей не достаточно времени для игр, то она остается нейтральной по отношению к конкретным задачам воспитания.
|
|
|
В качестве формы детализации обучения и воспитания игра выступает благодаря другим своим свойствам. Исследования отечественных педагогов (В.Р. Беспаловой, А.К. Бондаренко, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой) доказали, что наиболее полно эту функцию могут выполнять дидактические и подвижные игры. Главное их свойство заключается не столько в содержании обучения, сколько в игровой форме. «Благодаря наличию игровых действий, дидактические игры делают обучение более занимательным, помогают повысить произвольное внимание, и в простой, увлекательной форме помогают усвоить программное содержание», - отмечает Е.И. Удальцова. В дидактических и подвижных играх прямые учебные задачи скрыты в игровых правилах. Дети раскладывают картинки, ищут пару предметам, сравнивают, обобщают - то есть учатся, не подозревая этого. Рассматривая игру как средство организации воспитания, следует подчеркнуть роль содержания, которое разрабатывается взрослым, и правил, регулирующих реальные и игровые отношения детей.
Игра выступает и как метод обучения дошкольников. В отечественной педагогике начало в изучении данного вопроса было положено Р.И. Жуковской. Она исследовала игру как прием обучения и пришла к выводу о том, что не существует метода вообще, метод всегда конкретно выражается в определенной системе приемов. Дальнейшие исследования Аванесовой, Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгера показали особенности использования данного метода и его возможности в решении задач обучения. Наибольшие возможности для обучения дошкольников содержит дидактическая игра. Она позволяет эффективно решать задачу усвоения детьми знаний, овладения способами познавательной деятельности.
|
|
|
Игра как форма организации жизни детей и их деятельности была изучена А.П. Усовой. Она считала, что «важно не только дать возможность детям играть, но и сделать игру формой организации их жизни и деятельности с ее особенностями, интересами и в связи с задачами воспитания». Игра имеет преимущество перед всеми другими формами, так как дает возможность организовать жизнь детей, их собственную активность и самостоятельность. Для того, чтобы игра стала формой организации детской жизни необходимо: закрепить за ней должное время в педагогическом процессе; обеспечить ее проникновение в разные стороны дошкольного воспитания, в различные виды деятельности; предусмотреть общее содержание и возможности игры в отдельные периоды для жизни детей в детском саду.
Игра как предмет и объект педагогических исследований
Параграф 2. Теории детской игры
Классические теории игры
В настоящее время в отечественной и зарубежной науке существует множество разнообразных по своему подходу работ по теории детской игры. Однако исчерпывающе полной и общепринятой теории не существует. Отсутствие единой теории затрудняет целостный анализ результатов исследований детской игры и факторов, ее определяющих.
Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей Х!Х века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Проблема игры не являлась предметом их специального изучения. Разрабатывая философские, психологические, и в основном эстетические вопросы, они в нескольких положениях касались игры, связывая её происхождение с происхождением искусства.
Для Ф. Шиллера игра - это эстетическая деятельность, наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.
Г. Спенсер к проблеме «избытка сил» применил эволюционно-биологический подход. Он считал, что у более высокоразвитых животных от удовлетворения непосредственных нужд остается нерастраченная энергия. Она реализуется в вымышленных деятельностях, каковыми являются игра и искусство. Различия между ними Спенсер видит в том, что в игре находят выражение низшие способности, а в эстетической деятельности -высшие. Взгляды на игру Шиллера и Спенсера сокращенно называют теорией избытка сил.
|
|
|
Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Он впервые рассмотрел её как социально-историческое явление. Известное высказывание «игра - дитя труда» принадлежит В. Вундту. Он считал, что труд всегда предшествует игре по времени и своему существу, а всякая игра имеет себе прототип в одной из форм серьезного труда. Однако источником игры Вундт считал наслаждение.
Длительное время в зарубежной психологии господствовала теория немецкого исследователя Карла Грооса, которую иногда называют «теорией упражнения». К определению сущности игры он подходил с биологической точки зрения, игнорируя ее социальные корни. К. Гроос полагал, что игра – это упражнение, которое определяется инстинктами. Человеческие игры принципиально не отличаются от игр животных. Все они носят инстинктивный характер и появляются на определенном этапе развития организма в связи с необходимостью в упражнении инстинктивных форм борьбы за существование. Особые формы игры - это особые формы инстинктов, которые ищут своего проявления и упражнения. Знаменита фраза К. Грооса - «дети играют, потому что они дети, а детство дано для игры».
Теория К.Грооса имела немало последователей, которые вносили свой вклад в дальнейшее ее уточнение и совершенствование, - Клаперед, Кейра, В. Штерн, К. Бюлер и др.
Например, немецкий психолог В. Штерн считал, что игра - это инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное упражнение будущих серьезных функций. Внешняя социальная среда доставляет материал для игры, а внутренний инстинктивный фактор определяет выбор этих материалов, способ их переработки и усвоения. Из этого следует, что игры не зависят от социального происхождения ребенка, географических и социальных условий его жизни, страны и эпохи, так как на определенных ступенях развития у детей проявляются одинаковые инстинкты.
К. Бюлер в своей теории соединил идеи К. Грооса и учение 3. Фрейда о «бессознательном». Основным механизмом игры он считал стремление ребенка к удовольствию, а игру определял как деятельность, сопровождаемую функциональным удовольствием и совершаемую ради него. Таким образом К. Бюлер ответил на вопрос о движущем начале игры, на который не было ответа в теории К. Грооса.
|
|
|
З. Фрейд считал, что в игре обнаруживаются скрытые мысли и желания бессознательной сферы. Играя, ребенок может очиститься от нежелательных чувств и стремлений. Многие видят в этом основы игровой терапии.
А. Адлер в своей теории исходил из того, что ребенок является неполноценным существом. Эта неполноценность очень болезненно им переживается. Избавиться от данного чувства помогает игра. Она служит для ребенка средством компенсаций, ухода от реальности в мир фантазий. Близки к данной теории взгляды итальянского педагога М. Монтессори. В ее системе работы с детьми отсутствуют творческие игры. Стремление детей играть она объясняет бедностью их психической жизни, неполноценностью.
В 1933 году голландский зоопсихолог Ф. Бойтендайк предложил новую теорию игры. В отличии от ранее существующих концепций, он полагал, что основная функция игры заключатся в удовлетворении влечений, присущих молодому организму, и проявлении детской динамики. Не детство дано для игры, а ребенок играет потому, что он как дитя обладает особой динамикой и отношением к действительности. Однако содержание влечений Ф. Бойтендайк полностью заимствует у З. Фрейда.
После теории Ф. Бойтендайка в зарубежной психологии интерес к вопросам детской игры на длительное время угас. Некоторые ученые даже пришли к выводу, что теория игры не может быть создана.
|
|
|
