Проблема и тема исследования

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

Глава II. ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Понятие о логике исследования

Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой исследования. Спе­цифика психолого-педагогического исследования определяется тем, что предметом исследования становится сложная система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей сре­дой, все многообразие социальных связей развивающегося чело­века. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования к логической обоснованности, а следовательно, эко­номичности, целесообразности структуры научного поиска.

Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, — слож­ный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе ра­боты результатами и возникшими трудностями. Тем не менее ос­новную работу по конструированию логики педагогического ис­следования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположитель­ные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследо­вания: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап — от выбора темы до опре­деления задач и разработки гипотезы — в значительной мере мо­жет осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема — тема — объект — предмет — научные факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Ло­гика же второго — собственно исследовательского — этапа рабо­ты задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов — проверка гипотезы — конструиро­вание предварительных выводов — их опробование и уточнение — построение заключительного вывода). Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформ­ление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомен­дации, проекты и т. д.) и внедрение результатов в практику.

В каждом исследовании необходимо найти один из оптималь­ных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня ос­нащения работы, возможностей исследователя и других факто­ров, а также определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата. Ясно, что логи­ка каждого исследования специфична, своеобразна. Наша задача — наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвари­антные элементы любой работы, а также показать, как эти эле­менты функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимо­действие школы и социальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, человека и культуры, становление и развитие личности в разных образовательных системах.

Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на постановочном этапе работы.

Проблема и тема исследования

Исследовательская работа начинается с выбора объектной об­ласти исследования, т. е. той сферы действительности (в нашем случае — педагогической), в которой накопились важные, требу­ющие разрешения проблемы. В образовательной системе в каче­стве таких сфер выступают дошкольное воспитание, учебный про­цесс в средней или высшей школе, гражданское и нравственное воспитание, информатизация, процесс непрерывного образова­ния и др. Выбор объектной области определяется такими объек­тивными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, и субъективными фактора­ми: образованием, жизненным опытом, склонностями, интере­сами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентиро­ванным на определенную тематику, научным руководителем.

Выбор объектной области требует изучения объективной по­требности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей. В условиях обновления всей образовательно-воспитательной системы актуальных сфер иссле­дования очень много. Это прежде всего определение и проверка нового содержания воспитания, это разработка новых эффектив­ных технологий и методик обучения и воспитания, формирова­ние отношений, переход к новым типам образовательно-воспитательных учреждений, вопросы связи школы и социальной сфе­ры, переход к более эффективным технологиям образования, в том числе к здоровьесберегающим.

Последующие, тесно связанные между собой шаги — опреде­ление проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определе­ния и тем более уточнения темы необходимо выявление исследо­вательской проблемы.

Проблема понимается или как синоним практической задачи (проблема организации свободного времени детей, проблема про­филактики трудновоспитуемости), или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема — мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной облас­ти, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит устано­вить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содер­жится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.

Сущность проблемы — противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяс­нениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдви­гается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоре­чия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Сегодня, например, совершенно определенно выявились на­зревшие противоречия между общим для всех учащихся норма­тивным содержанием образования и индивидуальными возмож­ностями, склонностями, интересами; между задачами формиро­вания здорового человека и однообразием школьных занятий, гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разно­образными воспитательными возможностями среды и относитель­ной замкнутостью, закрытостью образовательно-воспитательных учреждений; между воспитанием как руководством, программи­рованием, навязыванием и индивидуальной свободой, суверен­ностью формирующейся личности.

Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Таковы в настоящее время проблемы, связанные с гуманизацией и демократизацией образования, учетом индивидуальных особенно­стей и реализацией возможностей каждого школьника, формиро­ванием воспитывающей среды в школе и микрорайоне, комплекс­ной профилактикой и реабилитацией несовершеннолетних.

Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правиль­ная постановка проблемы — залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», — утверждал У.Р. Эшби. «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину», — заметил В. Гейзенберг.

Источником проблемы обычно являются узкие места, затруд­нения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потреб­ность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных прак­тических задач. Таковы задачи устранения разрыва между обученностью и воспитанностью, формальными и неформальными мо­лодежными структурами, профилактики трудновоспитуемости, координации усилий школы, семьи и других воспитательных ин­ститутов и т. д. Непосредственно побуждением к анализу, размыш­лениям, поискам могут быть успехи, опыт эффективного преодо­ления трудностей. Но и в этом случае первоосновой поиска оста­ются противоречия, осознаваемые как трудности, как барьеры на пути к цели, только уже разрешенные, преодоленные. Чтобы пе­рейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры:

а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;

б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, ис­пользовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. Для ее выделения и последую­щего решения нужно возможно полнее изучить то, что известно по теме, по смежным вопросам. Для решения значительных прак­тических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Скажем, для решения практиче­ской задачи профилактики правонарушений подростков необхо­димо разрешение проблем единства воспитания, обучения и раз­вития, формирования разносторонних потребностей, подлинной комплексности воспитания, единого и целостного педагогического процесса. Решение же, например, научной проблемы о критериях воспитанности способствовало бы значительным успехам соци­ально-педагогической диагностики, профилактики отставания и трудновоспитуемости, оперативной коррекции содержания и ме­тодов воспитательной работы.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или кос­венно найти отражение в теме, формулировка которой одновре­менно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.

Вот примеры актуальных, на наш взгляд, и явно заключающих в себе противоречия тем социально-педагогических исследований.

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: