Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, провер­ке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого пред­восхищения, предвидения результатов выступает гипотеза — обо­снованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляет­ся реальное движение познания к новым, более глубоким обоб­щениям на основе предвидения.

Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распрост­ранения этих тенденций на будущее. В этом отношении глубоко рациональный смысл содержится в высказывании У.Р. Эшби о том, что «предвидение есть по своему существу операция над прош­лым». Однако предвидение не сводится к прогнозированию, ибо оно охватывает и невыявленные элементы и связи прошлого (та­ковы историко-педагогические гипотезы), и неизвестные отно­шения и элементы настоящего.

Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуще­ствление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии.

Формирование гипотезы в сознании исследователя — слож­ный и пока еще мало изученный процесс. Ясно, что в психологиче­ском плане здесь наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию зна­чительную роль играют проблемное видение, альтернативный ха­рактер мышления, перенос и интуиция.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертывают­ся в гипотезу.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие неправомерно смешивать с явлением. Явление — момент бытия, эмпирическая еди­ница знания, отражение отдельного как такового, взятого вне его связей и взаимодействий, а факт — отражение многих явле­ний и связей, их обобщение, он в значительной мере — резуль­тат идеализации, предположения о том, что все аналогичные явления, связи, отношения принадлежат к данному классу яв­лений.

Психологическим или педагогическим фактом на этом основа­нии можно считать отдельные, многократно и достоверно зафик­сированные связи между условиями среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия, между ин­теллектуальной активностью воспитанников и развитием, между степенью интеграции воспитательных влияний среды и результа­тами воспитания. Все это эмпирические факты. В качестве фактов могут выступать и отдельные положения теории (конкретные за­висимости, законы), если речь идет о более широких обобщени­ях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных воз­растных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база — необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности вы­водов.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки су­ществующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуще­ствления. Так, например, многократно зафиксированное явление, заключающееся в том, что второгодники учатся плохо, отрица­тельно относятся к учению, часто бросают школу, встают на путь правонарушений, позволило установить факт: второгодничество наносит серьезный ущерб личности и обществу, оно педагогичес­ки не оправдано. Возникла идея: предупреждение неуспеваемости на основе диагностики ее причин; и возник замысел: на основе конкретной диагностики причин неуспеваемости разработать си­стему предупреждения неуспеваемости.

Можно было считать установленным фактом разобщенность воспитательных институтов, нескоординированность и противо­речивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, фор­мализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграции воспитательных усилий, педагогизации окружающей среды, а за­тем и замысел: создать социально-педагогические комплексы, организовать воспитательную среду по месту жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертывани­ем замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, спосо­бах и результатах решения поставленных задач.

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем разверты­вание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, твор­ческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к но­вому.

Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекоменда­ции по осуществлению этого этапа?

Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии твор­ческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по ал­горитму, по строгой технологии. Но только в определенном смыс­ле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразова­ний в образовании нарастают две противоположные тенденции — тяга к технологизации и стремление к творчеству.

Глубоко не правы те, кто противопоставляет эти две тенден­ции, считая их взаимоисключающими (В.П. Беспалько). В дей­ствительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход — для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточно определенных ситуациях, творческий подход — для решения задач в сложных, в чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознавае­мой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педа­гогическое решение приходит неосознанно в виде готового зна­ния о способе деятельности, но необходимо помнить, что логи­ческое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного. В.В. Краевский по этому поводу отмечает: «Тот факт, что решение конкретных педагогических задач происхо­дит на основе интуиции, не означает, что учитель всегда дей­ствует «по наитию». Интуитивный опыт учителя — это его соб­ственный опыт общения с учениками. Однако для того, чтобы этот опыт можно было воспроизвести или передать другим, он должен быть осмыслен».

Вместе с тем довольно часто момент рациональности, осмыс­ленности в выработке педагогами творческих решений бывает ослабленным, и глубокая интуиция подменяется житейской догадкой. Нередко педагоги действуют по аналогии, используя свой прежний опыт или опыт других педагогов, порой приходят к давно установленным истинам методом многочисленных проб и ошибок. Возникает необходимость повысить и уровень интуиции, и уровень осознанности принимаемых педагогических решений. Учитывая, что интуиция педагога обусловлена накопленными им знаниями, особенностями его профессионального мышле­ния, всем педагогическим опытом, важно создать для творче­ства благоприятные условия, позволяющие педагогу успешно сочетать знание с догадкой. В творческом акте алгоритмизируе­мые и логически выверенные шаги выступают как подготови­тельные звенья творческого прорыва и как способ закрепления, освоения, интерпретации его результатов. Можно поэтому говорить о технологической подготовке творческого решения, об алгоритмических способах приближения к нему. О технологии самого творческого акта, включающего рождение идеи, разра­ботку замысла и его мысленное развертывание в гипотезу, мож­но говорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, а примерную последовательность и взаимообусловленность иссле­довательских действий, открывающих возможность творческих решений.

Итак, какова же эта «технология»? Результативность поиска, наличие в нем хотя бы элементов новизны зависят от того, воз­никла ли у исследователя идея открытия (нововведения). Понятие «идея» можно раскрыть как мысль о преобразовании, как единство, мостик от известного к новому. Рождение идеи — глубоко интимный индивидуальный процесс, в основе которого лежат8 опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» и эксперименты. Стимулировать этот процесс можно, выделив на основе анализа многих педагогических открытий условные звенья движения к цели.

Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фиксирующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию, скажем, катастрофическое ухудшение здоровья подрастающей поколения или разобщенность воспитательных инструментов общества, снижение уровня учебно-познавательной мотивации школьников и т.д. Предварительная оценка исходных эмпирических данных убеждает, что нередко неблагополучие ощущают или осознают все субъекты педагогического процесса: и дети, и родители, и педагоги (А.Ф. Закирова).

Мотивация деятельности педагогов на начальном этапе педагогического поиска имеет различный характер, но основываете именно на осознании исходного факта как негативного. Так, например, открытию Е.Н. Потаповой эффективного способа обучения письму первоклассников с помощью рисования и графических упражнений предшествовало осознание учителем глубокой неудовлетворенности своей деятельностью: она 20 лет рабо­тала по традиционной методике обучения письму, предусматри­вающей усиленный зрительный самоконтроль и опирающейся на механизмы произвольной памяти первоклассника. Из года в год педагог наблюдала, с какими неоправданными нервными затратами овладевают навыками письма дети, работающие с про­писями, и, наконец, как плачет ее собственный сын-первоклас­сник (по статье А. Зверева в «Учительской газете» от 2 декабря 1986г.).

Для известного педагога-новатора В.Ф. Шаталова толчком к творческому поиску стало осознание противоречий между уста­новкой на всеобщее обязательное среднее образование и невоз­можностью со старым арсеналом методов и приемов обучения «учить всех, учить каждого» независимо от уровня способностей школьников.

Для ученого и учителя-практика Ш.А. Амонашвили с его глу­бокой и искренней верой в высокую миссию каждого ребенка стали тесными рамки традиционной системы воспитания и обу­чения младших школьников, основанной на императиве и нака­зании двойкой.

После анализа и оценки исходных педагогических фактов це­лесообразно четко выделить и зафиксировать основные положе­ния (постулаты, аксиомы) теоретической концепции (исходной концептуальной платформы) данного исследования. Следует за­метить, что в качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы). Напри­мер, если речь идет о создании «школы здоровья» или реабилита­ционного детского центра, в качестве исходных могут быть при­няты приведенные в разделе 3 данной главы исходные положения о здоровье как высшей человеческой ценности.

Теперь нужно исходный факт многократно «пропустить» через сито основных положений, стремясь мысленно преобразовать его в иное (желаемое, потребное) состояние. При этом осуществ­ляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятель­ности для перевода исходного факта в искомый, желаемый (см. схему 2). Тут может родиться идея преобразования. Ну а если она так и не родилась? Тогда приходится прибегать к заимствованию уже выдвинутых кем-то идей, к «усыновлению» или, точнее, «удо­черению» идеи, которую нужно сделать родной, освоить, по мере сил модифицировать, конкретизировать в соответствии с услови­ями и возможностями.

Схема 2