Приложение 6

П р о г р а м м а « Ж а р – п т и ц а »

Программа «Жар-птица» (организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки) разработана Большуновой Н. Я (канд. психол. наук, проф. кафедры общей психологии и истории психологии факультета психологии Новосибирского госпедуниверситета) в сотрудничестве с Инчиной М. В. (директор прогимназии № 2 г. Новосбирска). Программа ориентирована на детей дошкольного возраста (от 3 до 6 лет включительно) и может применяться в дошкольных учреждениях, школах развития, в условиях домашнего обучения и воспитания. Программа включает в себя концепцию организации образования дошкольников в формах игры средствами сказки, технологические принципы работы (методику), содержание разделов по социокультурному развитию, развитию речи (письменной и устной, литературное развитие), элементарных математических представлений, сенсорному воспитанию. По всем разделам программы имеются примерные сценарии занятий. По разделу развития элементарных математических представлений разработаны и многократно апробированы все сценарии занятий по всем возрастным группам. Существует также вариант программы знакомства дошкольников с природой «Познай себя», разработанный на основе имеющейся концепции старшего преподавателя факультета педагогики и психологии детства НГПУ Т. В. Климовой в сотрудничестве с выпускницей факультета педагогики и психологии детства НГПУ Е. Жарковой.

Концепция программы была разработана в 1988 году в сотрудничестве с А. Я. Большуновым (канд. психол. наук) и впервые апробирована в 1989 году на материале развития элементарных математических представлений в ДОУ № 435 г. Новосибирска (заведующая – Плохоцкая В. М, методист и соруководитель внедрения программы – Инчина М. В., воспитатели – Горбачева И. В., Снежко И. П., Нагорная Е. и др. ), а также в ДОУ № 459 Цариковой М. П. при поддержке инспектора по дошкольному воспитанию Дзержинского р-на г. Новосибирска В. И. Ростовцевой. В 1991 году на факультете дошкольного воспитания НГПУ Инчиной М. В (науч. рук. Большунова Н. Я. ) и Цариковой М. П. (науч. рук. Большунов А. Я. ) были успешно защищены первые дипломные работы, посвященные апробации данной программы. В дальнейшем, кроме ДОУ № 435, апробация различных разделов программы осуществлялась в течение нескольких лет в ДОУ № 2 и 21 г. Бердска, ДОУ № 590 г. Новосибирска, МОУ начальная школа-детский сад «Зимородок» г. Новосибирска и в ряде других дошкольных учреждений. Концептуальные основы программы применяются кандидатом психологических наук, доцентом НГПУ Соколовой Е. В., практическим психологом психологического центра «Пеликан» г. Бердска Карандашевой Е., а также старшим преподавателем Новокузнецкого педагогического института Устиновой О. А. для разработки весьма успешных коррекционных программ для дошкольников. Основные положения концепции также апробированы аспирантом кафедры общей психологии и истории психологии НГПИ Могилиной Е. В. на материале развития музыкальных способностей.

Концепция, методика и содержание программы используются в работе со студентами факультетов психологии, педагогики и психологии детства НГПУ, дошкольного факультета Новокузнецкого педагогического института, факультетов психологии Новосибирского государственного технического университета, Сибирской академии управления путей сообщения, Классического института.

В настоящее время экспериментальными площадками для разработки и апробации различных разделов программы являются прогимназия № 2 (директор Инчина М. В. ) и МОУ начальная школа-детский сад «Зимородок» (директор Сотникова Т. А. ). В каждом из образовательных учреждений осуществляются самостоятельные экспериментальные и исследовательские задачи. В МОУ «Зимородок» программа реализуется внутри общей концепции «Школы коммуникативной дидактики» (авторы Ю. Л. Троицкий, В. И. Тюпа, Ю. В. Шатин и др. ). Здесь главной задачей является не только разработка и апробация новых разделов программы, осуществляемых при творческом участии воспитателей (Чуканова М. В., Трегубова О. Б., Спиридонова С. В., Клюшницына Н. С. ), но также поиск методологической, содержательной и организационной преемственности дошкольного и школьного образования, создание целостного образовательного пространства МОУ «Зимородок».

В прогимназии № 2 эксперимент по разработке, апробации и внедрению программы и ее разделов имеет самостоятельное значение и предполагает расширение принципов организации образования в формах детской субкультуры на младший школьный возраст. В апробации и реализации программы существенное участие принимают педагоги прогимназии (С. И. Веселова, Л. И. Штерлинь, Т. А. Шаблова, В. В. Линчевская и др. ).

Программа «Жар-птица» является лауреатом городского конкурса инновационных проектов, имеет награды межрегиональной сибирской ярмарки «УчСиб», материалы исследования представлялись на конференциях, в том числе, международных и российских, съездах психологов.

В основе концепции лежит представление о специфике детской субкультуры и организации образования дошкольников в формах детской субкультуры. Концепция и программа опираются на такие позиции отечественной психологии, как критерии возрастной периодизации, место игры как ведущей деятельности дошкольников, принципы развивающего обучения и амплификации развития, место общения в развитии ребенка, развитие индивидуальности и субъектности как задача образования, и развивают теоретические положения, представленные в работах Л. С. Выготского, М. М. Бахтина, В. В. Зеньковс­кого, С. Л. Рубинштейна, В. Я. Проппа, Б. М. Теплова, Э. А. Голубевой, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко, В. С. Библера, Ф. Кликса и других.

Подводя итоги более чем пятнадцатилетнему исследованию, можно выделить следующие важнейшие для нас принципы организации образования дошкольников.

1. Детское и взрослое общества имеют самобытные фор­мы организации жизни (деятельность, общение, специфика картины мира). Детское общество в своем развитии не просто воспроизводит формы отношений и ценности взрослого общества, но творит свои отношения и ценности. Поэтому задача педагога, с одной стороны, защита специфики и самобытности детского общества, с другой – управление процессом взаимопроникновения и взаимодействия детской и взрослой субкультур.

2. Детская субкультура развивается и конституируется в фор­мах сюжетно-ролевой игры, которая в условиях профессиональ­ного педагогического управления может перерастать в творческую продуктивную деятельность в школьном возрасте и становится базовой для развития творческого потенциала лич­ности.

3. Развитие детской культуры и детского общества возмож­но в условиях близкого, интимного, неотчужденного общения (общения типа коммунитас) детей и взрослых, детей между собой. Задача воспитателя – выстроить в группе такие формы общения, опираясь на принципы организации референтного общения, при которых каждый ребенок переживает признанность и обозначенность (целостность) своего «Я» в группе сверстников.

4. Специфика и самобытность детской картины мира обусловлены также спецификой форм и средств детского мышления. Детское мышление решает проблему неопределенности взаимоотношений ребенка с предметным миром и социумом, которая углубляется в силу недостаточности знаний, жизненного опыта детей, неразвитости логического мышления и самого факта существования детской субкультуры (разрыв в стратегиях поведения детей и взрослых – представителей разных возрастов и разных поколений). Решение проблемы неопределённости осуществляется дошкольниками в формах мифологического мышления, средством которого является сказка как особый культурологический феномен. Сказка, согласно исследователям мифологической школы в литературоведении, представляет собой превращенную форму мифа, специально обращенную к ребенку. Она выступает как особая знаково-символическая система, опосредующая психическое развитие ребенка и образующая систему мышления ребенка, заменяющую ему логику взрослого человека.

Сказка позволяет детям в особой метафорической фор­ме обозначать для себя специфические детские теоретичес­кие вопросы об устройстве Мира (о Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении всего и т. д. ) и на этой основе решать проблему неопределенности, т. е. прогнозировать события, строить собственное поведение на основе создания целостной мифологической картины мира.

Для детской картины мира характерны субъектные отно­шения с предметным миром и живой природой (одушевление), что позволяет ребенку сделать мир доступным для об­щения; восприятие мира как тайны в силу его субъектности и, следовательно, непредсказуемости, независимости; эмоционально-образное, эгоцентрическое восприятие, эстетически целостное и ценностное (на основе вкуса и здравого смысла) отношение к миру. Преодоление непредсказуемости, неопределенности осуществляется на основе ритуала, обряда, символа. С точки зрения типологии культуры, детская культура является «бесписьменной».

Появление логического мышления (6–7 лет) и зарождение естественно-научной картины мира основаны на детском экспериментировании и наглядном моделировании. Развиваясь в контексте сюжетно-ролевой игры, детское экспериментирование обеспечивает выделение собственно познавательных действий из игровых и порождает, тем самым, собственно познавательную мотивацию (готовность к обучению в школе).

Внутри сюжетно-ролевой игры развивается также способность к целеполаганию, что приводит к тому, что в конце дошкольного возраста у детей появляется творчески продуктивная деятельность. Это означает возникновение у детей интереса не только к процессу деятельности, но и к ее результату, что также свидетельствует, с одной стороны, о готовности детей к обучению в школе, а с другой стороны, о появлении у ребенка иных способов и возможностей достижения самоактуализации.

Таким образом, мы можем констатировать в дошколь­ном возрасте две относительно самостоятельных линии развития мышления:

1) линия развития мышления мифологического, средством которого является сказка и которое, по-видимому, является основой художественно-образного, ассоциативно-образного, метафорического мышления взрослого человека;

2) линия развития мышления логического, средством которого является детское экспериментирование и наглядное моделирование; это мышление появляется и поначалу существует внутри мифологического, обеспечивая решение отдельных задач, необходимых для развития сюжета игры или сказки.

Обучение дошкольников необходимо развивать в формах сюжетно-ролевой игры средствами сказки (как драматизацию сказки), детского экспериментирования и наглядного моделирования, в стратегии диалога между детьми и взрослыми, детьми между собой.

5. Развитие средств общения (речевых и невербальных) осуществляется через построение отношений, в которых возникновение и использование средств общения мотивированы коммуникативной ситуацией и совместной деятельностью.

Развитие различных видов речи (письменной, устной, внутренней) необходимо строить в соответствии со спецификой их исторического происхождения.

6. Развитие сенсорики (сенсорное воспитание) возможно лишь в условиях особым образом организованной среды, обуславливающей развитие различных репрезентативных систем (визуальной, кинестетической, аудильной и др. ). Организация пространственной и предметно-игровой среды должна быть не отчужденной от детей, удовлетворять требованиям разнообразия и полноты сенсорных эталонов, отвечать специфике детского восприятия мира, быть мотивированной контекстом деятельности и общения, выполнять функции знака, символа, некоторого ритуала общения.

7. Одной из приоритетных задач дошкольного воспитания является развитие индивидуальности и субъектности ребенка, под которой понимается самобытность человека, реализующаяся в проектировании и выборе своего жизненного пути. В дошкольном возрасте закладывается основа, базис этой самобытности вследствие того, что ведущая деятельность детей (сюжетно-ролевая игра), являясь ненормативной, свободно организованной деятельностью, открывает ребенку возможность поиска, апробирования своих ресурсов, актуализации своих предпочтений в самых разных сферах жизни (общении, познании, продуктивной творческой деятельности и т. д. ).

Сюжетно-ролевая игра позволяет ребенку строить свободные от ситуации сюжет и содержание игры, что также создает предпосылки свободной самореализации и самоопределения. Развитие индивидуальности осуществляется на основе выбора социокультурных образцов, по отношению к которым человек выстраивает свой жизненный путь, принимает решение о том или ином поступке. Социокультурные образцы, выступающие как мера «правильности» и «неправильности» поступка, представлены для ребенка в сказках, в которых отражены не только типы культур, но и архетипы, «душевное устроение» народа.

Мы полагаем, что психологические проблемы и трудности человека в значительной мере определяются тем, что выбор жизненного пути оказывается не соответствующим индивидуальности, «самости» человека. Индивидуальность человека разворачивается на нескольких уровнях: биологическом, психологическом, социальном и социокультурном. При этом на каждом уровне выделяются особые структурные компоненты. Встает вопрос, чем обеспечивается целостность индивидуальности?

В отечественной психологии традиционной является идея развития личности в деятельности посредством присвоения социального опыта. Однако личности, индивидуальности присуща не только изменчивость, она обладает определенной устойчивостью, без которой невозможно саморазвитие, построение себя, достижение самотождественности. Условием и средством приобретения нового жизненного опыта (изменения) являются деятельность и общение, а средством отбора и закрепления этого опыта, превращения его в устойчивый инвариант индивидуальности является переживание. Если определять переживание как душевное и духовное событие в жизни личности, укорененное в его индивидуальной истории (С. Л. Рубинштейн), то становится понятным, что переживание как бы «замыкает» в себе все уровни индивидуальности. Переживание – это то, что проецирует возможности (соматические, социальные, социокультурные) в действительность психологического содержания индивидуальности. Переживание – это также то, в чем индивидуальность обнаруживает сама себя для себя и ограничивает себя от других. Переживание, таким образом, можно рассматривать как особую структурную единицу индивидуальности, система переживаний определяет некоторый локус индивидуальности, дает ее рисунок, контуры, топологию, обнаруживаемую на пересечении духовного, душевного и соматического измерений. Поэтому в образовании, психокоррекции, развитии ребенка, организуя деятельность и общение, необходимо специально создавать условия для появления опыта позитивных, конструктивных переживаний. В отношении организации образования, ориентированного на развитие индивидуальности, это означает, что содержанием деятельности педагога становится не собственно процесс усвоения (норм, знаний, способов мышления, ценностей и т. д. ), а создание условий, при которых актуализируются значимые для ребенка деятельность и общение, где освоение, усвоение становятся событиями, переживаемыми в контексте действительных потребностей человека.

Осуществляя значимую для себя деятельность, ребенок сможет ориентироваться не только на требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но и получит возможность откликаться на «требования» собственной индивидуальности (такие, как темперамент, задатки, способности и т. д. ). Это позволит детям найти индивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения. Переживая состояния успеха и неуспеха в контексте «самости» и социокультурных отношений, ребенок открывает, обнаруживает собственные индивидуальные задачи, цели, смыслы, ценности.

8. Развитие саморегуляции и самоорганизации осуществляется в формах игры «по правилам», а также на основе сюжетно-ролевой игры и игры-драматизации, требующих подчинения правилу, сюжету, «обряду» игры. «Обряд» становится формой организации поведения ребенка в игре.

9. Социализация детей осуществляется через развитие чувства принадлежности к тем или иным социальным группам (семья, группа детского сада, школьный класс и т. д. ), через развитие отношений «Я – Мы», где «Мы» становится моим кругом общения, значимой для меня общностью, где «Я» ребенка является признанным и обозначенным в структуре межличностных отношений.

10. Пожалуй, наиболее актуальным, «больным» вопросом образования является в настоящее время проблема духовного, социокультурного развития ребенка. Эта проблема обусловлена тем, что в силу специфики исторического развития в России дважды в течение нынешнего столетия произошел разрыв, смещение в истории духовной жизни социума, в очередной раз «прервалась связь времен». В начале века был дискредитирован и отвергнут социокультурный образец человека Духовного, Благодатного, характерный для христианства; к концу века обнаружилась утопичность социокультурного образца «человека социалистического типа». В массовом сознании произошла утрата представлений о существовании неких абсолютных ценностей, с которыми может и должна соизмеряться жизнь человека.

Эта ситуация особенно опасна в отношении духовного развития ребенка, поскольку именно дети оказались сейчас вне пространства ценностей. Необходимы специальные усилия для того, чтобы обозначить ребенку горизонт ценностей, причем делать это нужно, давая себе ясный отчет в том, что существующая социокультурная ситуация не является для этого благоприятной. Мы полагаем, что организация социокультурного развития в детском саду может включать в себя следующие принципы и условия.

Безусловно, необходимо создать условия, при которых ребенок с первых лет жизни обнаруживает себя в пространстве ценностей. Для ребенка-дошкольника наиболее адекватный способ представления ценностей – это сказки, где в формах мифологического мышления, свойственного дошкольнику, обозначены смыслы, ценности, Божественная Тайна человеческой жизни. Несомненно, что уже в дошкольном детстве ребенок должен быть введен в систему ценностей, обозначенных в духовных книгах, прежде всего, в Библии, в Евангелии (для детей, относящихся к христианскому типу культуры). Горизонт ценностей и смыслов открывается также ребенку через ритуалы обыденной и духовной жизни (например, праздники), которые обязательно должны быть введены в систему организации образования дошкольников.

Это создает условия, при которых у ребенка появляются предпосылки для становления адекватного культуре «Я-идеального», а вместе с тем, появляются предпосылки развития рефлексии как способности давать себе отчет в своих действиях, соизмерять свою жизнь с Истиной и Правдой.

Важным условием позитивного социокультурного развития ребенка является зримая представленность ему его места в культуре, места в цепи поколений; при этом понятно, что история народа явлена ребенку, прежде всего, в истории его семьи, истории своих «корней», своего рода.

Ребенок также должен обрести чувство собственной ценности, значимости, уместности, «духовное достоинство». Это означает, что отношения между взрослыми и детьми, между детьми должны быть выстроены так, чтобы это духовное достоинство, а также место ребенка в социуме, в группе было признано и обозначено (посредством доверия, уважения, любви и т. д. ) характером и типом коммуникаций в группе.

11. Одним из наболевших и преданных забвению вопросов организации образования вообще и организации образования дошкольников, в частности, является развитие гражданственности. Эта проблема была забыта вместе с так называемым патриотическим воспитанием. Развитие гражданственности связано со становлением чувства естественного права и ощущения себя субъектом политического действования. Понятно, что ребенок не участвует в политической деятельности, но предпосылки «политической» (общественной) деятельности и «политического» общения могут быть у него представлены.

Известно, что естественное право включает в себя признание того, что все люди по рождению находятся в одинаковом отношении к земле, природе (поскольку все это находится во владении Бога и не может быть узурпировано одним человеком). Каждый человек также имеет исключительное право на то, что создано его трудом.

Система образования должна быть пронизана таким отношением к ребенку, через которое он впитывает в себя идею естественного права, что порождает в нем чувство собственного достоинства, как у равноправного члена сообщества людей.

С другой стороны, ребенок должен быть поставлен в такие отношения с другими людьми (взрослыми и детьми), при которых его мнение, позиция могут повлиять на решения группы в целом. Известно, что в греческих городах-полисах, в которых исторически появились зачатки гражданского об­щества, зародыши гражданственности возникали в условиях политического общения – «обсуждения дел речами». Такое «обсуждение дел речами» должно стать нормой при организации общественной жизни в группе дошкольников. При этом мнения и позиция детей должны обязательно приниматься во внимание и влиять на окончательное решение по поводу жизни группы.

12. Предметное содержание программы, последовательность ее освоения дошкольниками (развитие элементарных математических представлений, естественнонаучных представлений о мире, развитие письменной речи – именно эти программы реализуются в работе с дошкольниками) необходимо выстраивать исходя из логики становления соответствующих знаний, представлений, способа их понимания (мышления) в истории человеческой культуры, а не в логике их построения в современной науке.

13. Квинтэссенцией смысла организации образования в формах детской субкультуры является развитие субъектности ребенка. Под субъектностью мы понимаем такое состояние (качество) индивидуальности, при котором ребенок хочет и способен делать выбор (принимать решение) относительно своих действий, поведения в той или иной ситуации, соизмеряя этот выбор с базовой системой ценностей (по правде, по добру, по совести и т. д. ). Он становится ответчивым социокультурным основаниям человеческой жизни, начиная с самого раннего периода дошкольного детства. Эта ответчивость и способность к выбору в старшем дошкольном возрасте становится основанием способности к поступку, т. е. способности актуализировать систему абсолютных человеческих ценностей в собственной жизни, делать абсолютные ценности бытийственными. Впервые такого рода поступки ребенок начинает осуществлять в пространстве драматизации сказки, причем делает это не по выгоде, не из прагматических соображений, но спонтанно и свободно. Эти поступки имеют тенденцию к переносу их в область реальных взаимодействий со взрослыми и сверстниками. Еще одна особенность поступка старшего дошкольника состоит в том, что у ребенка появляется способность к рефлексии и «остранению», т. е. зачастую совершение поступка сопровождается спонтан­ным обозначением ребенком его социокультурного смысла: «Спрятать подальше книгу «Злых дел», чтобы кто-нибудь не прочел ее и не научился по ней делать злые дела».

14. Возможность решения обозначенных образовательных задач в процессе драматизации сказки обусловлена ее строением и содержанием. В сказке представлены основные социокультурные уровни и, соответственно, ее драматизация может одновременно полагать ребенка в трех основных планах образования: в сказке, во-первых, представлены ценности и социокультурные образцы, а также архетипы культуры народа, поэтому процесс драматизации сказки ведет к живому и эмоционально окрашенному их присвоению; во-вторых, в силу того, что структура сказки гомологична структуре сюжетно-ролевой игры, она является эффективным средством развития деятельности ребенка. Наконец, в сказке представлены собственно знания о мире в системе мифологической картины мира, соответствующей специфике детской картины мира.

15. Организация образования дошкольников в формах детской субкультуры предъявляет особые требования к деятельности воспитателя: способность устанавливать с детьми отношения, приближающиеся к коммунитас, способность к участию в игровой деятельности (при этом одновременно воспитатель актуализирует рефлексивную позицию в отношении содержания, сюжета игры, ее возможностей и места в ней различных детей, что позволяет посредством изменения движения игры осуществлять образовательные и развивающие задачи), способность к диалогу (способность слышать и слушать детей, отвечать именно на те вопросы, которые актуальны для ребенка, говорить с ними на «одном языке» – в контексте детской картины мира).

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: