Воспроизведение дошкольниками заданного текста

Методика контрольного эксперимента в общих чертах описана в начале главы. Теперь несколько уточним ее. Детям с разными формами общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личност­ной) был прочитан рассказ, богатый вариантами лекси­ческих и грамматических категорий. Рассказ отражал как разные предметные действия и события, так и эмоциональ­ное отношение персонажей, их переживания и желания. Были использованы группы прилагательных, обозначаю­щих атрибутивные свойства предметов и явлений и пере­дающие эмоциональные, эстетические, этические оценки событий и поведения героев. Мы предположили, что, несмотря на живость, эмоциональность, выразительность рассказа и соответствие его возрасту детей, испытуемые из-за разного уровня развития коммуникативной деятель­ности по-разному передадут содержание рассказа и нс-пользчют для этого неодинаковые речевые средства, т. с. воспримут и воспроизведут разную речевую материю. В этом выразится избирательная чувствительность у детей с разными формами общения к разным сторонам воспри­нимаемой речи.

Ан.ичиз пересказов продемонстрировал, что дошколь­ники с разными формами общения использовали в повест­вовании такую речь, которая была свойственна им в дру­гих экспериментальных ситуациях и соответствовала уров­ню развития их коммуникативной деятельности. Приведем пример пересказа детей 5-го года жизни, находящихся на разных уровнях развития общения.

Тармо Р., 4 года 3 мес, ситуативно-деловая форма общения. «Девочка. Клоун там Та ушла. Тут сидела. Лес был. Девочка встала. Мишка там.»

Ребенок перечислил лишь персонажей рассказа. На­звал несколько конкретных предметных действий («ушла», «сидела», «встала»). Определил действия их местом (ис­пользуя ситуативные местоимения — «тут», «там»). Не пе­редал ничего из эмоциональной стороны услышанного. Целостной картины не получилось.

Андрее Т, 4 года, 5 мес, внеситуативно-познавательная форма обще­ния. «Маленькая девочка была t'.c мишка. Мама подарила куклу сОй, какая красивая!» Костюм гол)Сой был у нее. Лети все смотрели. «Дай поиграть». Мишка ушел. Ночью Он хотел в лес. «Я должен

уйти» Шел и шел Что он там нашел' (Уточняет \ трослых ) Девочка искала мишку Вот и нашла»

В этом пересказе существительные уже не преобла­дают. Передаются разные действия персонажей, в том чис­ле волевые и интеллектуальные, а также долженствование. Употребляются личные местоимения. Ребенок уточняет у взрослого забытые детали. Передает разные свойства пер­сонажей и предметов («маленькая», «красивая», «голу­бой»). В основном передает все содержание рассказа, хо­тя несложно и отрывисто.

Кертту К, 4 года 3 мес, внеситуативно-личностная форма общения «У девочки был день рождения Мама подарила красивую куклу Такой веселый клоун был Она пошла играть Там все дети — Маро, и Пати. и Марика Все хотели поиграть. «Ой, какой у него красивый костюм'» А мишке было очень грустно. Как эта девочка называлась⁵ (Обращается к взрослому за уточнением) Ага! «Асти меня не хочет¹» Ночью все спали. Мишка один ушел Там темно было Он смотрел «Аи, лес'» Там был этот что' — Ах, парк Нашел он такую шапку странную Заплакал: «Асти меня забыла» Утром девочка проснулась «Где мой мишка'» Она искала и искала Вышла во двор «Что это там такое' Он, добрый мишка¹ Как хорошо, что я тебя нашла!»

В пересказе этого ребенка появились собственные име­на, и даже в том случае, когда их в рассказе не было (имена детей). Обильно использовалась прямая речь. Передавались как эстетические, так и этические качества персонажей. Глаголы выражали волевые действия и эмо­циональные состояния героев. Рассказ получился целост­ным. В нем адекватно передается эмоциональный настрой повествования.

Как видно, характер используемых речевых средств не одинаков у детей с разными формами общения. Это выражается в том, что содержание и речевое оформление пересказов у детей с разными формами общения по-разно­му передают предъявленный детям тест-текст (табл. 38).

Дети с ситуативно-деловой формой общения воспроиз­водят в пересказе те речевые компоненты текста, которые передают лишь конкретную предметную ситуацию. В пересказе много конкретных существительных, которые занимают даже больше места, чем в оригинале. Ребенок просто перечисляет объекты, упомянутые в рассказе. Си­туативно употребляет указательное местоимение («тот по­шел», «та сидит»). Не передаются эмоциональная и эти­ческая стороны события, отсутствует прямая речь и пр.

У детей с внеситуативно-познавательной формой обще-

Таблица 38

ния передача мира предметов и явлений приближается к оригиналу. Количество и характер прилагательных в пересказах приближается к их составу в оригинале. Много внимания уделяют испытуемые действиям персонажей. Возрастает удельный вес разнообразных глаголов, их ко­личество превосходит количество глаголов в предъявлен­ном тексте.

У детей с внеситуативно-личностной формой общения структура пересказа и его речевые особенности почти полностью совпадают с прослушанным текстом. Особый интерес обнаруживают дети к собственным именам и обязательно наделяют ими героев. В пересказах их не­сколько больше, чем в оригинале. Две последние особен­ности свидетельствуют о стремлении детей придать героям рассказа личностную определенность, субъектность.

Данные, полученные в контрольном эксперименте, в основном совпадают с данными констатирующих опытов. Направленность детей на разные стороны окружающей действительности (и связанные с этим разные формы общения) обусловливают характер коммуникативных за­дач, встающих перед детьми, а это, в свою очередь, направляет активность испытуемых на ОЕиадение разными аспектами воспринимаемой ими речи и выражается, преж­де всего, в неодинаковой чувствительности детей с разны­ми формами общения к разным сторонам слышимой речи. Ребенок воспринимает и присваивает лишь часть предла­гаемых речевых средств, соответствующих его нуждам в общении с окружающими людьми. К остальному богатству и разнообразию слышимой речи он остается как бы глухим.

Если переход дошкольников к более высоким уровням коммуникативной деятельности влечет за собой развитие речи у детей, то экспериментальный перевод детей на более высокие уровни общения должен повлечь за собой обогащение лексики и грамматической структуры речи. Если же ведущим звеном во взаимосвязи коммуникатив­ной деятельности и речи является все-таки ее вербальный компонент, то специальное научение новым формам обще­ния у детей не внесет изменений в их речь. Приведенные соображения были положены в основу формирующих экс­периментов.