Особенности слов, усвоенных детьми в опытах

Эксперимент включал три пробы. В первой пробе нужно было проанализировать связь слова с ситуацией в целом. Для этого опыт переносился в новое помещение. Прочие условия оставались неизменными. Во второй пробе ана­лизировали связь слова с обозначаемым им предметом. Для этого предмет предъявляли в несколько измененном виде, а именно: матрешке повязывали красочный бант, в пистолет вставляли трубку с пучком лент и т. д. В третьей пробе выясняли связь слова с партнером, которому это слово было адресовано. Третья проба имела два варианта. В первом общение с ребенком в эксперименте осущест­влял новый партнер — воспитательница того же учреж­дения, получившая инструкцию о своем поведении в экспе­рименте. Во втором варианте новый партнер осуществлял общение с ребенком в присутствии экспериментатора — бывшего партнера по общению, который теперь находил­ся в стороне от общающихся и только доброжелательно наблюдал за происходящим.

В пробах участвовало 13 детей, усвоивших споро в

b* IG3

предшествующих опытах. В третьей пробе дети были раз­делены на две группы (6 и 7 человек) для первого и второго вариантов. Пробы предъявлялись последователь­но, регистрировались ориентировочные, исполнительские, выразительные и речевые проявления детей.

Оказалось, что изменения, вносимые в опыты, влияли на называние предмета: в первой пробе 76,9% детей назва­ли предмет, во второй — 61,5%, в первом варианте третьей пробы — 16,7%, во втором варианте третьей пробы — 57,1%, т. е. наибольшие затруднения связаны со сменой партнера общения. Этот результат свидетельствует о том, что для функционирования слова, усвоенного в наших опытах, коммуникативный компонент ситуации наиболее важен: его изменение приводит к наиболее ощутимым последствиям.

Роль предметного и коммуникативного компонентов ситуации можно понять более глубоко, если рассмотреть, как влияет слово, произносимое взрослым, на возвра­щение детей к речевому обозначению предмета, которо­го они достигли в предыдущем эксперименте. Для этого необходимо сравнить успешность называния предмета детьми в каждой пробе до того, как взрослый произносил слово-образец, и после его первого произнесения. Если принять результат первой пробы за 100%, то успешность называния во второй равна 89,3%, в первом варианте третьей пробы — 65,0%, во втором варианте третьей про­бы — 89,3%. Наибольший эффект имело произнесение слова взрослым в первой пробе, а наименьший — в пер­вом варианте третьей пробы. Сравнивая результаты вто­рой пробы и первого варианта третьей пробы, где особо отчетливо выступает значение предметного и коммуника­тивного компонентов ситуации, мы обнаруживаем, что на­зывание более тесно и более сложным образом связано с партнером, нежели с предметом. Так, присутствие в ситуа­ции взрослого, который, как известно ребенку, требует речевой коммуникации (первая и вторая пробы), в боль­шей степени облегчает возвращение последнего к речево­му способу общения, чем неизменность предметных аспек­тов, но смена партнера (третья проба). Эти данные еще раз указывают на ведущее значение коммуникативного компонента ситуации для использования усвоенного в эксперименте слова. Аналогичный вывод можно сделать, если рассмотреть количество предъявлений, необходимых детям в каждой пробе, чтобы добиться 100% называния.

О чем говорят данные трех проб? Они свидетельствуют

о том, что слово, усвоенное в ходе опытов, обладает осо­бенностями, близкими к тем, которые характерны для слов, возникших в ходе естественного развития: оно ситуативно и полупроизвольно. Сходство экспериментального слова с естественными говорит о том, что процесс, наблюдаемый в эксперименте, моделирует естественные условия перехо­да к активной речи в раннем возрасте.

Усвоение детьми активного произнесения новых слов. По разработанной методике детей учили второму и третье­му словам, анализируя при этом процесс усвоения слов. Полученный нами результат в этой серии опытов состоит в том, что все 13 испытуемых, т. е. 100% детей, овладели вторым, а затем и третьим словом. Далее скорость усвоения слов последовательно возрастала: среднее ко­личество опытов при усвоении первого слова равно 9,7, второго — 5,6, третьего — 4,3, т. е. экспериментальная ситуация, предлагаемая нами в качестве словообразую­щей, оказалась продуктивной и в опытах по усвоению новых слов. Более того, процесс овладения новыми слова­ми имел тенденцию к ускорению. За счет чего и как это происходит? Анализ ориентировочного поведения детей во время проб показал, что их внимание сосредоточено преимущественно на двух объектах — взрослом и слове; предмет и его связи с другими объектами ситуации зани­мают незначительное место. Сравнивая аналогичные ре­зультаты в опытах по усвоению первого слова, мы об­наруживаем заметное изменение направленности ориенти­ровочных действий: если ранее внимание детей концентри­ровалось преимущественно на двух объектах — предмете и взрослом, то теперь — на взрослом и слове.

Рассматривая последовательность, с какой выделяются объекты ситуации в новых опытах, можно увидеть, что большинство детей уже с начала эксперимента ориенти­руются на взрослого. Примечательно и то, что у 12 испыту­емых уже на первом опыте удалось зафиксировать ориен­тировку на слово, а у 3 из них — преимущественно на сло­во. В дальнейшем все другие дети также начинают ориен­тироваться на слово вначале в связи со взрослым, а затем и самостоятельно.

Сравнивая динамику выделения объектов в данных опытах и в предшествующем эксперименте, мы обнаружи­ваем, что ориентировочный анализ ситуации на началь­ном этапе усвоения слова различен. Но дальнейшее раз­витие — выделение и смена объектов ориентировки — имеет несомненное сходство: слово выделяется в связи

со взрослым и появляется только вслед за развитием ориентировочных действий, направленных на взрослого. Таким образом, если замеченную в предшествующем экс­перименте последовательность в выделении объектов мож­но было описать как «предмет — взрослый — слово», то последовательность, наблюдаемую в настоящих опытах, надо описывать как «взрослый — слово». Иначе говоря, анализ ориентировочных действий детей выявил редук­цию первого звена этой последовательности.

Анализируя особенности исполнительских и эмоцио­нально-выразительных действий, а также выразительные вокализации и связь всех этих проявлений с направлен­ностью внимания детей, мы констатировали развитие тех тенденций, которые наметились в первом эксперименте.

Особый интерес для нашей работы представляют дан­ные о характере речевых проявлений и их связи с направ­ленностью ориентировочных действий. В ходе опытов по усвоению новых слов возник особый вид речевых про­явлений, названный нами экспериментальные слова. Как видно из названия, сюда вошли слова, усвоенные в про­цессе предшествующей работы с ребенком, а именно: для опытов по усвоению второго слова таким становилось слово, усвоенное первым, в опытах по усвоению третьего слова — первое и второе усвоенные слова. Эти слова хотя и являются по сути посторонними высказываниями, од­нако их объединяет общее происхождение в ходе специ­фически организованной работы. Эти слова имеют тен­денцию вытеснять из употребления все остальные рече­вые формы: посторонние слова, не относящиеся к ситуа­ции, лепетное говорение. Необходимо заметить, что на уровне понимания дети не путают эти слова и обозна­чаемые ими предметы.

Закономерно, что в настоящем эксперименте было об­наружено и более адекватное отношение детей к речевому поведению взрослого; с самого начала речь эксперимента­тора привлекала внимание детей. Вначале это выража­лось во внимании к самой персоне взрослого человека, а затем, по мере продолжения опытов,— к слову, которое он произносил.

Подведем итоги. Эксперимент обнаружил редукцию первого звена в анализе проблемной ситуации, а именно звена, в котором предмет является доминантой ситуации и поведение ребенка в основном подчиняется ему. Настоя­щие опыты фиксируют положение, при котором центром ситуации для ребенка становится взрослый. Ребенок пы-

.06

тается проникнуть в суть требований партнера, и это от­крывает малышу новый способ взаимодействия со взрос­лым — речевой способ общения.

Что означает такое изменение? Несомненно, что дети в настоящем эксперименте уже с самого начала иначе под­ходят к ситуации, чем п первой серии опытов по усвое­нию первого слова. Дети переосмысливают ситуацию: с предмета как главного элемента ситуации они переносят акцент на взрослого и его требование. Другими словами, дети иначе выстраивают иерархию связей отдельных ком­понентов ситуации. Главное место в ней занимает взрос­лый и его требование. Именно оно определяет конкретный способ действий ~- слово —• и функционально связывает достижение предмета с использованием слова в общений со взрослым. Организованная таким образом иерархия связей оказывается продуктивной: она позволяет открыть то, что привносит взрослый во взаимодействие с ребен­ком,--- культурно выработанные способы и средства об­щения. Обращение к взрослому и его требования -=-центральный момент перехода к специфическому сотруд­ничеству, необходимое условие, при котором это сотруд­ничество может быть развернуто в самых разнообраз­ных формах.