Семиотические аспекты преподавания психологии

Высшие психические функции, по словам Л.С. Выготского, но­сят опосредованный, искусственный характер. Создание и употреб­ление знаков знаменует новый этап в развитии человеческого со­знания, этап овладения своим поведением. Естественно тогда пред­положить, что усвоение законов становления и функционирования человеческого сознания, его высших психических функций не мо­жет осуществляться без опоры на законы символической функции сознания.

В педагогической психологии часто используется термин нагляд­ность, который имеет прямое отношение к понятию опосредова­ния. Однако это не одно и то же. Познавательная деятельность че­ловека в своей основе всегда опирается на целостные психические

образы: образы восприятия, представления, воображения и мышле­ния. Поэтому в обучении используются различные средства нагляд­ности от реальных предметов до весьма абстрактных знаково-симво-лических моделей. Однако не всякий предмет нагляден.

Психологический принцип наглядности, сформулированный А.Н. Леонтьевым, гласит: предмет нагляден, если совпадают две де­ятельности - деятельность учащихся с наглядным материалом и де­ятельность, которая составляет суть процесса обучения.

Так, в тесте Розенцвейга важно, чтобы испытуемый быстро «схва­тил» ситуацию, а не детали. Поэтому деятельность испытуемого бу­дет совпадать с деятельностью, которая задумана экспериментато­ром, и, следовательно, предмет (картинки) - нагляден. Если же на картинках были бы изображены посторонние детали, то суть ситу­ации была бы скрыта, и испытуемый выполнял бы другую деятель­ность (разглядывал детали), и она не совпадала бы с задумкой экспе­риментатора. В этом случае предмет не был бы наглядным.

По способам отображения объекта наглядные средства в психо­логии (М.В. Гамезо, Н.Г. Салмина) делятся на: натуральные, изобра­зительные и знаковые.

В силу абстрактности предмета психологической науки нату­ральные средства в преподавании психологии не используются.

К изобразительным средствам можно отнести фотографии, репродукции картин художников, плакаты.

1. Фотографии целесообразно использовать при изучении эмо­ций. Известно, что эмоции, особенно сложные, трудно поддаются точной интерпретации. Одна и та же эмоция разными людьми мо­жет воспринимается по-разному. В этом процессе немалую роль иг­рает личный опыт человека. Известно, сколь искусны бывают в про­чтении эмоций психотерапевты и психиатры. Поэтому демонстра­ции фотографий с изображением эмоций на занятиях психологии могут пополнить и так весьма скромный опыт студентов в распозна­вании различных проявлений эмоций.

Сложность заключается в том, что набора необходимых фото­графий как методического пособия не существует и преподавателю приходится создавать свой индивидуальный банк таких фотогра­фий, что представляет определенную трудность.

2. Репродукции можно использовать в различных темах общей, возрастной, социальной и педагогической психологии для демонс­трации отдельных свойств личности, проявления темперамента, эмоций и т.п.

В теме «Воображение» картины известных художников будут по­лезны как иллюстрации к таким сложным понятиям, как агглютина­ция (В.М. Васнецов «Песнь радости и печали», где изображены мифи­ческие существа с головами женщин и телами птиц и др.), типизация, примерами которой могут служить дружеские шаржы (Кукрыниксы и др.).

Картины художников различного жанра (В.В. Кандинского, К.С. Малевича и др.) дают возможность учащимся понять своеобра­зие и многообразие художественного воображения человека.

Портретная живопись удобна и как модель для обучения искус­ству «прочтения» человека. Такая работа может проводиться в виде игры, в которую любили играть А.П. Чехов и П. Виардо. Суть игры состоит в следующем: для анализа представляется портрет извест­ного, но малознакомого человека и предлагается внимательно рас­смотреть портрет и перечислить все его личностные качества.

Затем результаты сличаются с теми характеристиками, которые имеются в действительности.

В этой игре оттачивается наблюдательность, формируется си­мультанное восприятие, приобретается необходимый опыт понима­ния другого человека, столь необходимые психологу;

3. Плакаты - это средство, предназначенное для непосредствен­ной демонстрации учебного материала в аудитории и служащее опо­рой для объяснения. Например, вместо того чтобы рисовать на до­ске схему механизма рефлекторной деятельности, целесообразно использовать готовый плакат.

В плакатном варианте могут иллюстрироваться зрительные ил­люзии, модель интеллекта Гильфорда, пирамида потребностей А. Маслоу и др.

К знаково-символическим средствам наглядности относят отде­льные символы, знаки, графики, схемы, таблицы, знаковые модели. 1. Знаковые модели.

Модель (по В. Штоффу) - это материальная или мысленно пред­ставляемая система, которая, отражая объект, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Модель несет в себе черты психического образа и потому является наглядной.

В учебном процессе опора на модели объекта облегчает понимание, обеспечивает связи между научной теорией и материальной дейс­твительностью, способствует обобщению и запечатлению изучаемо­го материала в памяти.

К числу таких моделей, которые широко используются в препо­давании психологии можно отнести: топографическую модель лич­ности 3. Фрейда в интепретации Зиглера и Хьелла (рис. 44), модель структуры личности К. Юнга (рис. 45) и модель психической жизни человека Э. Берна (см. рис. 46).

Эти модели были созданы не для целей обучения. Они - результа­ты научной рефлексии авторов, средства опосредования их профес­сионального мышления.

Используя модель при обучении психологии, преподаватель ве­дет мысль студентов по пути, пройденному гениальными творцами, показывая происхождение знания, его истоки, подводные камни и нерешенные проблемы.

Дидактические функции графических моделей могут со всей пол­нотой проявляться лишь в том случае, если демонстрация их сопро­вождается словесным раскрытием содержания материала.

И.М. Сеченов отмечал, что мысль человека переходит из области ощущений в область внутренней речи как системы условных знаков. Без этого элементы мышления, лишенные образных форм, не име­ли бы возможности фиксироваться в сознании.

В практической работе консультанта знаковые модели могут служить средством опосредования человеком своей психической жизни. Известный психолог Г.С. Абрамова, развивая идеи Л.С. Вы­готского о высших психических функциях сознания человека, ут­верждает, что у взрослого человека, переживающего жизненный стресс, нет знаков, необходимых для управления своим поведени-

ем. В психологическом консультировании другой человек (психо­лог) может стать ностителем таких знаков, которые будут способс­твовать появлению новообразований в психической реальности че­ловека, способствовать перестройке его функциональных систем и новому видению своей психической жизни.

Графические модели (знаки) используются психологами для обоз­начения образа «Я» человека, переживающего жизненный стресс, для отображения сложных взаимоотношений между людьми, ситуа­ций взаимодействия.

Такие модели позволяют клиенту (и психологу) удерживать вни­мание на проблеме, отвлечься от обстановки консультирования, лучше осознать ее.

Особенно эффективными (Г.С. Абрамова) оказались модели с символом круга. Круг-идеальная модель «Я» (Я-знак). На основе кру­га можно показать человеку особенности строения его психической реальности как целостного предмета: размеры психического про­странства (через величину круга); происхождение «Я» и его актив­ности (через построение круга); варианты изменения под воздейс­твием разных сил (внешних и внутренних); качество границ (сопро­тивление и его варианты); качество «Я» (варианты структурирова­ния, обозначение структурирующих сил).

Приведем пример. Консультирование родителей по поводу школьных трудностей ребенка 1-го класса. Родители считали, что решающее значение для изменения школьной успешности играют внешние воздействия. В то же время обследование показало низкий уровень готовности первоклассника к школьному обучению и нали­чие минимальных мозговых дисфункций.

В процессе беседы психолог воспользовался «Я»-кругом (см. рис. 47). Круг символизировал психическую реальность ребенка как целостность с границей - окружностью. Стрелками обозначались внешние воздействия, которые встречают сопротивление, так как есть границы. Внутренние силы (стрелки внутри круга) удерживают целостность психической реальности. Психолог обращал внимание на необходимое для нормального существования психической ре­альности соотношения внешних и внутренних сил и нарушение это­го соотношения у ребенка.

Таким образом, графическая модель помогла родителям осознать ситуацию.

2. Таблицы. Дидактические цели таблиц могут быть различны­ми.

Чаще всего таблицы создаются при необходимости обобщить большой по объему материал, выделить существенное и зафиксиро­вать его для последующего воспроизведения.

Создание таких таблиц является умственной деятельностью, бла­годаря которой материал осмысливается и запечатлевается в памя­ти.

Обычно таблица имеет несколько столбцов и строк. В них фик­сируются основные структурные единицы информации. Поэтому столбцы и строки должны быть обозначены (названы). Заполнение таблицы предполагает свертывание информации, использование лаконичной записи.

Таблица дает возможность охватить всю информацию в целом.

Сближение элементов информации (в столбцах и строках) со­действует ее анализу, сравнению и более глубокому осознанию.

Такие таблицы создаются сначала в совместной деятельности преподавателей и студентов, а потом при самостоятельной подго­товке студентов к экзаменам, зачетам.

Таблицы могут использоваться в готовом виде как результат обоб­щения материала авторами. Готовые таблицы можно найти в любых учебниках и учебных пособиях по психологии.

Примером таких таблиц могут служить таблица «Стадии разви­тия личности» по Э. Эриксону, Д.Б. Эльконину, таблица порогов чув­ствительности (Р.С. Немов), ряд таблиц представлены в данном по­собии и др.

Однако простая демонстрация даже очень хорошей таблицы не дает нужного эффекта

Здесь необходимо словесное пошаговое сопровождение препо­давателя, объяснение не только целей и задач табличного представ­ления информации, но и дополнительная иллюстрация отдельных элементов таблицы практическими примерами.

Таблицы находят свое применение в поисковой и исследователь­ской работе психолога как способ описания результатов исследова­ния. В ходе подготовки психологов следует обращать внимание на поиск адекватных форм представления результатов диагностичес­кого обследования, на умение выбрать наиболее наглядную и про­стую форму. Иногда форма представления может способствовать выявлению новых связей и закономерностей, в то время как неудач­ная форма может мешать осмыслению и интерпретации получен­ных результатов.

Таблицы могут использоваться и как форма учебного задания.

Такие задания не требуют много времени, но дают возможность студентам лучше осмыслить изучаемый материал, а преподавателю оперативно управлять познавательной деятельностью студентов.

Например, заполнить таблицу:

Таблица 14

Познавательные процессы

Процесс	Опреде­ление	Функции	Меха­низмы	Виды	Свойства	Законы	Диагностика
Ощущения
Восприятия
внимание
Память
Мышление
Воображе­ние

Обозначить:

Слабую выраженность - знаком «-», Очень низкую - знаком «--», Среднюю - знаком «+», Сильную - знаком «++», Очень сильную - знаком «+++».

Табличный способ представления информации может затруд­нять освоение знания, если:

- не ясна цель использования этого способа или он не соответ­ствует поставленной цели;

- нет обозначений элементов таблицы, или обозначения неадек­ватны содержанию;

- таблица перегружена словесной информацией и т.п.

3. Схемы. В отличие от таблиц схемы наиболее удобны для пред­ставления и переработки учебной информации. В ней информа­ция представлена не только в обобщенном виде, но и в компакт­ной, легко обозримой форме, где отражены все связи и отношения между элементами. Схема дает целостное представление об объек­те в абстрактном, «очищенном от несущественной информации» виде.

Учебные пособия по психологии содержат большое количество разнообразных схем, которые с успехом используются преподавате­лями. Есть даже специальное пособие «Общая психология в схемах и комментариях к ним» (ВТ. Крысько).

Однако не всякая схема наглядна и помогает осмыслить и запом­нить учебный материал. Нередко схема оказывается громоздкой, с множеством «защумляющих» информацию элементов. Иногда схе­ма демонстрирует лишь отдельные элементы знания, а не целост­ную его структуру.

Анализ умственной деятельность студентов при использовании схем показал, что схема не выполняет свои дидактические функции, если:

- количество элементов информации слишком велико, трудно всю схему охватить одним взглядом;

- используются геометрические фигуры многообразных форм, что «зашумляет»информацию;

- неудачно пространственное расположение графических эле­ментов на листе;

- словесная информация в схеме избыточна и т.п.

Любая схема сама по себе не имеет дидактической ценности.

Ее смысл необходимо донести до учащихся посредством специ­альных комментариев преподавателя. Иначе такие элементы схемы, как стрелки, различного рода линии не воспринимаются как связи и отношения элементов информации и не усваиваются.

Не каждый учебный материал подходит для представления в схе­мах. Целесообразно использовать схемы при изучении различных

классификаций: познавательных процессов, способностей и т.п. Со­ставляя схему, например видов ощущений, мы можем значительно сократить время и более детально остановиться на характеристике отдельных ощущений. Особенно ценны схемы при отражении меха­низмов психологических явлений (рефлекторное кольцо, волевого действия и др.).

г) графики. Представление процесса, механизма, явления в сис­теме координат не только визуальная иллюстрация изучаемых фе­номенов, но прежде всего модель работа с которой дает новые зна­ния и возможности предвидения изменений.

Приведем примеры таких графиков.

Это и график зависимости продуктивности деятельности субъек­та от силы его эмоций Д.О. Хебба (рис. 48), и график закона Йорк­са-Додеона (рис. 49).

Любой график, так же как и схемы и таблицы, требует словесных комментариев и навыка чтения и построения графиков;

5. Рисунки. Рисунки - исключительно удобное и широко приме­няемое преподавателями средство обучения психологии. Часто они рисунки являются сугубо индивидуальными, придуманными самими преподавателями. Иногда можно использовать рисунки, имеющие­ся в методической литературе.

Удачный рисунок четко выделяет существенное в изучаемом объ­екте, акцентирует на нем внимание, позволяет менять изображение при необходимости, удалять или вводить отдельные элементы объ­екта в соответствии с пониманием.

Рисунки могут быть статичными. Нарисовав такой рисунок на до­ске, можно использовать его для дальнейшего объяснения. К таким рисункам относятся, например, точечные, простые изображения. Ими удобно пользоваться при изучении законов гештальта:

Более сложные рисунки целесообразно демонстрировать на пла­катах.

Больший дидактический вес имеет динамический рисунок. В этом случае преподаватель в ходе объяснения имеет возможность добав­лять недостающие элементы или удалять мешающие несуществен­ные. Так, при изучении классификации потребностей по А. Маслоу целесообразно использовать динамический рисунок для демонстра­ции одновременно с описанием отдельных видов потребностей и их онтогенетического развития. При этом каждая кривая изображает­ся последовательно, иллюстрируя очередную часть объяснения:

2.3. РОЛЬ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В УСВОЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Понятие «задача» широко используется в психологической на­уке.

Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Если в этой ситуации выделить условия и искомые, то она превращается в задачу.

Задача учебная - это задача, специально подобранная или скон­струированная для целей обучения.

Задание понимается нами как требование выполнить какое-то действие. У задания менее строгая, чем у задачи, логическая форму­

лировка, но требования похожи: ответить на вопрос, выполнить ка­кое-то действие и т.д.

Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Бине, Дж. Гильфорд и др.) считали наилучшим способом побудить челове­ка думать постановку перед ними задач.

В науке существуют различные классификации учебных задач.

Одна из известных классификаций учебных задач принадлежит Д.Г. Деллингеровой.

Она выделяет 5 групп учебных задач согласно когнитивным ха­рактеристикам:

1) задачи на воспроизведение знаний;

2) задачи на простые мыслительные операции;

3) задачи на сложные мыслительные операции;

4) задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;

5) задачи на продуктивное мышление.

Представляет определенный интерес и классификация учебных задач Г.А. Балла. В зависимости от познавательных операций, кото­рые используются при решении задачи, выделяется 5 видов:

1) перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.)

2) мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классифи­кацию и др.);

3) имажинативные (образные), если надо, опираясь на имеющи­еся знания представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;

Имажинизм - направление в русской литературе начала XX в., ут­верждавшее, что цель творчества состоит в создании самоценных словесных образов.

Деятельность имажитивная (фр. imago - образ) - деятельность воображения в процессе творчества.

4) мнемические задачи (запомнить, вспомнить);

5) коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).

Если за основу классификации учебных задач принять цели про­фессионального обучения, то можно выделить две группы учебных задач:

1) задачи, целью которых является овладение студентами учеб­ной информацией;

2) задачи, целью которых является овладение профессиональны­ми знаниями, умениями и навыками.

Каждая группа может содержать задачи:

а) прямые вопросы, требующие знаний учебного материала и спо­собности его припомнить. Они обеспечивают актуализацию учебно­го материала. Это дает возможность студентам понять, какие виды знаний являются существенными (основные понятия, функции, ме­ханизмы, свойства, закономерности различных психических явле­ний и др.);

б) косвенные, требующие размышления, которые невозможно решить путем простого припоминания. Это задачи на интерпрета­цию психологических фактов, законов, на сравнительный анализ концепций, точек зрения, представлений;

в) прооблемные, которые требуют продуктивного мышления.

Таблица 15

Классификации учебных задач при обучении психологии

№	Группы задач	А	Б	в
А	Задачи на овладение учебной информацией	Прямые вопросы	Косвенные (мыслитель­ные)	Задачи-проблемы
Б	Задачи профессио­нальные	Прямые вопросы	Косвенные (мыслит.)	Задачи-проблемы

Целесообразно в процессе преподавания психологии использо­вать все виды задач.

Приведем примеры учебных задач. Задачи группы А покажем на примере усвоения курса общей психологии.

1. Задачи - простые вопросы, требования. Например:

- Какая память называется опосредованной?

- Дайте определение восприятию.

- Какими методами можно изучить объем внимания?

2. Задачи - косвенные. Например:

- Какие цветы выглядят ярче в сумерках - маки или васильки?

- В чем сходны и в чем различны ощущения и восприятия?

- В чем сходство и различие теорий личности 3. Фрейда и К. Юн­га?

- Одни люди полагают, что человек внимателен, если он не от­влекается на разговоры, посторонние шумы и т.п.

Другие думают: внимателен тот, кто, выполняя работу, видит и слышит все, что делается вокруг.

Третьи под вниманием понимают способность мгновенно заме­чать на предъявленных текстах много деталей. Кто же самый внимательный субъект? 3. Задачи-проблемы.

В качестве таких задач могут выступать научные проблемы, а ис­точником могут служить диссертационные исследования. Напри­мер:

- Какова может быть методика исследования отношения дошколь­ников к табакокурению?

Решение этой задачи целесообразно решать в форме групповой дискуссии. В результате обсуждения студенты придут к методике диссертантки: 1) беседа, 2) проективный рисунок (курящего и неку­рящего человек), 3) выбор (из 10 сказочных персонажей отобрать курящих и некурящих, 4) ролевая игра - «День рождения» под на­блюдением скрытой камерой.

Задачи группы Б - профессиональные (на примере курсов пси­хологического консультирования).

1. Задачи - простые вопросы, требования. Например, выберите правильный ответ:

Проработка защит характеризуется: 1) идентификацией защи­ты, 2) пониманием развития защиты, 3) выявлением цели защиты, 4) развитием новых защит, 5) характеризуется всем сказанным вы­ше, 6) характеризуется сказанным в пп.1, 2 и 3.

2. Задачи - косвенные. Это, как правило, задачи, обеспечивающие по­нимание профессиональных знаний. Например: что из перечисленного входит в число барьеров клиента, требующих от консультанта уме­ния преодолевать их для активного выслушивания:

1) отсутствие доверия к консультанту,

2) очень сильные эмоции (гнев, депрессия, тревога),

3) чувство смущения, стыда,

4) культурные, половые, религиозные различия,

5) вазговорчивость,

6) все названное,

7) все, кроме 2 и 5.

Можно использовать задания:

- Подберите метафоры к следующим понятиям: сущность челове­ка, свобода, воля, развитие, личностный рост, рефлексия, внутрен­ний план действий.

- Проведите анализ рисунка клиента «Человек под дождем». Об­думайте:

Каким образом клиент реагирует на ситуацию стресса?

Какими личными ресурсами он располагает, чтобы функциони­ровать в среде, вызывающей у него беспокойство?

Может ли клиент успешно планировать свое поведение в ситуа­ции, вызывающей беспокойство?

Какие виды защиты он использует в трудных для него случаях?

3. Задачи - проблемы.

Чаще всего это реальные запросы клиентов (их описание), ко­торые психологу приходится решать в своей профессиональной де­ятельности. Например:

- За консультацией обратился молодой человек 30 лет. Он жало­вался на постоянный страх перед сердечным приступом. По его сло­вам, страхи у него возникали исключительно вне дома. Поэтому он уволился с работы и живет на иждивении пожилых родителей, не выходя из своей квартиры даже в магазин. Он многократно обсле­довался у терапевта и кардиолога, которые в один голос советовали ему обратиться к психологу или психотерапевту.

Или другой случай:

- За консультацией обратилась учительница. Третьеклассник Кос­тя учится плохо: на уроках отвлекается, не умеет работать самостоя­тельно. Но если учительница контролирует его работу на уроке, он выполняет все как надо.

Каковы действия консультанта? Еще один случай приведем:

- Проанализируйте отрывок из художественного произведе­ния по следующей схеме: а) сущность конфликта, испытываемого персонажем; противоречие, приводящее к конфликту; б) тип кон­фликта; в) вид психологической защиты; г) как психологическая защита трансформирует конфликт или способствует его разреше­нию.

А.И. Солженицин. Раковый корпус «Раковый корпус носил и номер тринадцать..

- Но ведь у меня не рак, доктор? - с надеждой спрашивал Павел Николаевич, слегка потрагивая свою злую опухоль, раст)тцую почти по дням.

- Да нет же, нет, конечно, - в десятый раз успокаивала его док­тор...

(В палате) стоял коренастый широкоплечий больной... Тот про­пустил Павла Николаевича и повернулся вослед.

- Слышь, браток, у тебя рак - чего?

(Павел Николаевич) поднял глаза и сказал с достоинством:

- Ничего у меня не рак.

- Ну и дурак. Если бы не рак - разве сюда б положили?»

Для обеспечения эффективности учебного процесса важно не только качество самих задач, но и их набор, система. При этом сле­дует учитывать следующие особенности этой системы:

- оптимальное количество задач (они должны охватывать все ос­новные понятия и закономерности изучаемой темы);

- задачи, разнообразные по виду (желательно представленность всех видов);

- привлекательные по содержанию;

- краткой формулировки;

Использование учебных задач в процессе преподавания психо­логии обеспечивает более высокий уровень подготовки специалис­тов психологов, а также способствуют формированию у преподава­телей умения результативно использовать в своей деятельности за­коны психологии учения и обучения.

ЧАСТЬ 3

С Л О В A P Ь С П Р А В О Ч Н И К

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: