Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни

Конец второго года жизни знаменует новый этап в разви­тии речи ребенка. Основным его содержанием является усвое­ние грамматической структуры предложения. Быстро изна­чительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все ча­сти речи.

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей ре­чевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по не­скольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с дру­гими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует, со­общает, жалуется и пр. Но речь как средство общения в ран­нем детстве, как правило, непосредственно связана с практи-

ческой деятельностью детей в наглядной ситуации. Это при­дает речи форму диалога, т. е. прямых ответов на вопросы взрослых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым, которая еще не отделена от конкретной ситуации взаимодей­ствия.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия. Напри­мер, ребенок констатирует падение или перемещение игрушек («мишка упал», «мячик укатился»), комментирует свои действия с кубиками («домик большой не сломается»), подгоняет лошадку («скорей поехали») и пр. Эта речь на первый взгляд не обраще­на никому, она просто фиксирует действия ребенка. Однако та­кая речевая фиксация имеет огромное значение для формиро­вания вербального мышления ребенка.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрос­лых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребенок уже понимает со­держание простых сказок и стихов и любит слушать их в испол­нении взрослых. Малыши легко запоминают небольшие стихот­ворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и пред­метах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышле­ния ребенка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая по­зволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно воспринимаемое положение вещей, то с разви­тием грамматической структуры речь ребенка все более отделя­ется от наглядной ситуации. Вначале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем вы­деляется грамматическая форма, выражающая эти отношения

еще при наличии предметной ситуации. И наконец, происхо­дит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Как известно, предлог - грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грам­матического строя языка. В экспериментах Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию: по­ложить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины.

В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрос­лого определяется в основном неграмматическими мо­ментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали дей­ствия ребенка («Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отвлечено от них. Например, если предлагался боль­шой кубик и маленький кружок, инструкция «Положи кру­жок на кубик» практически всегда выполнялась правильно, противоположная инструкция «Положи кубик на кружок» обеспечивала правильное выполнение лишь на 30 %. На следующем этапе грамматические элементы предложе­ния отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяю­щей действовать независимо от наглядных отношений предметов.

В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева).

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, ко­торые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии:

1. Стадия однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до

1 года 8 месяцев). Например, в высказываниях «Упала» или «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводить­ся только из ситуации и выражаться невербальными средства­ми ребенка (жестами, мимикой и пр.).

2. Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, глав­ным образом двусловных предложений, включающих подлежа­щее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).

Второй период - от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических ка­тегорий и их внешним выражением. Слова связываются в пред­ложения с помощью различных грамматических средств. В пре­делах этого периода намечаются три стадии:

1. Стадия формирования первых форм связи слов в предло­жения: рода, числа, некоторых падежей (от 1 года 10 месяцев до

2 лет 1 месяца);

2. Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окон­чания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев);

3. Стадия усвоения служебных слов для выражения синтак­сических отношений — союзов, предлогов, наречий (от 2 лет

3 месяцев до 3 лет). В этот период ребенок в основном овла­девает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и пр.) и предлогов (над, под, на, рядом и пр.).

Интересно, что раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творитель­ный падеж «чем» усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выраже­ние межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятель­ности ребенка для процесса усвоения языка.

Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуатив­ной формы речь ребенка приобретает довольно связный ха­рактер и позволяет выражать многие отношения вещей, кото­рые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных

отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации дела­ет возможным такие важнейшие способности ребенка, как уп­равление своим поведением посредством слова.

Роль речи в становлении

произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Вы­готского главным средством овладения своим поведением яв­ляется речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуля­ции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произволь­ности; здесь происходят кардинальные изменения в отноше­нии ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качествен­ную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с си­туацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позво­ляет обрести относительную свободу от ситуации и преобразо­вать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребен­ку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изме­нений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновремен­но по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, ад­ресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, актив­ной речи происходит процесс становления ее регулятивной фун­кции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указа­ния взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обраща­ясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по

социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он при­менял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихи­ческой становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способно­сти ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При вы­полнении речевой инструкции действия ребенка коренным об­разом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не воз­никает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуа­цию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открыва­ет возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как опи­сали этот процесс А. Р. Лурия и А. Г. Полякова (1959 г.), «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на Приказ, сфор­мулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной про­стоты, удобная для исследования».

В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

Эти исследования показали, что на первом году жизни сло­во существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начина­ют связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опи­раются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условно-реф­лекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от пред­мета не позволяет ребенку связать между собой отдельные сло­ва и понять даже самую простую фразу. Ребенок в 1—1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Напри­мер, в ответ на просьбу «Дай рыбку» — после слова «дай» малыш

дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» — ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппа­рат) формируются именно на этом этапе.

Эксперименты, проведенные под руководством А. Р. Лурии, показали, что у детей 1,5—2 лет речь не может остановить на­чавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.

Начав движение по инструкции (нажимать на резино­вый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи "ту" и нажми») также не оказы­вало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движение де­тей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»), В результате этого переход ко второму действию тормозил последствия пер­вой реакции.

Примерно те же результаты были получены Н. П. Па­рамоновой и О. К. Тихомировым при работе с детьми более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного дей­ствия по речевой инструкции. Влияние речи ограничива­лось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью ре­чевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает пред­положение о том;, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосред­ственно воспринимаемые раздражители и двигательные сте­реотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стерео­типные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными

реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем на­правляющая сила двигательного образа слабее, чем двигатель­ного стереотипа.

Так, в исследовании А. Г. Поляковой у детей 1,5-2 лет вырабатывался двигательный стереотип: на глазах ребен­ка монетка несколько раз помещалась под чашку, а он ее доставал, затем та же монетка помещалась под другой предмет, однако дети продолжали тянуться к той же чаш­ке, где монетка находилась раньше. Таким образом, после закрепления определенной двигательной реакции ориен­тирующая роль зрительного образа угасает, уступая мес­то направляющей силе двигательного стереотипа. Изби­рательная реакция ребенка сохраняется лишь в случае, если он непрерывно фиксирует взором тот предмет, под которым спрятана монетка.

Аналогичные результаты были получены в исследова­нии В. С. Фонаревой (1978). Ребенок, вынимающий куби­ки из коробки, услышав просьбу «Положи кубик в короб­ку», реагировал еще более интенсивным действием выкладывания. Таким образом, выполнение речевой инст­рукции срывается инерцией двигательного стереотипа. Ин­струкция не только не меняет действий ребенка, но и уси­ливает уже начавшееся стереотипное движение.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выпол­нять речевые инструкции, авторы исследований пытались най­ти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собствен­ной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инст­рукции. Результаты этих попыток представляют особый инте­рес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ре­бенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспери­ментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других — нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось вы-

кладывать в определенном порядке черные и белые шашки, введение вынужденного планирования, т. е. речевого обозна­чения предстоящих действий, значительно улучшало выпол­нение программы.

В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самоко­манды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации и, соответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследова­нии О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность вы­полнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у осталь­ных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировоч-ной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в дей­ствия ребенка (самоинструкция «нажимать» или «не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание сло­весной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговарива-ния: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напро­тив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуника­тивной речи и саморегуляции получены в американской психо­логии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что спо­собность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что инди­видуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различия­ми в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии яв­ляются одной из главных причин импульсивности и недоразви­тия самоконтроля.

В некоторых американских и английских исследованиях при­водятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ус­коряет появление самоконтроля и способности выполнять ре­чевые инструкции взрослого- Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребенком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность де­тей 2—3 лет тормозить свое непосредственное, импульсивное по­ведение и выполнять задания, требующие произвольного пове­дения в лабораторных условиях.

Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое по­ведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно бли­же к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним де­тям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи?

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: