Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте

Однако игровая роль в развитой форме не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит суще­ственный путь своего развития. При одном и том же сюжете

содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональ­ной схемы единичного действия к его смыслу, который все­гда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д. Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, имен­но отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократ­но повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращен­ными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в дей­ствиях, нем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра прохо­дит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Вы­деляются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры: если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб — то все это дается «детям» на обед. Действия, производимые ребенком, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отно­шения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших дошкольников становится выпол­нение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.

Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепри­нятым правилам поведения — бывает так или не бывает: «Мамы так не делают», «Суп после второго не подают».

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у до­школьников разных возрастов выявляется не только в характе­ре действий, но и в том, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках каст­рюля — он мама, если ложка — он ребенок. Основные конфлик­ты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два «шофера», а обед готовят несколько «матерей». У детей сред­него дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей — кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного пла­нирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, «бывает так или не бывает».

В одном из исследований Д. Б. Эльконина решался вопрос об условиях возникновения сюжетно-ролевой игры и ее осо­бенностях на разных этапах дошкольного детства. Детям раз­ных возрастов предлагалась игра «в самих себя», в кого-либо из хорошо известных товарищей и взрослых (маму или воспита­тельницу). Дети всех возрастов отказались играть «в самих себя». Младшие дети не могли как-либо мотивировать своих отка­зов, в то время как старшие прямо указывали: «Так не играют, это не игра» или «Как же мне Нину играть, если я и так Нина». Этим дети показывали, что без роли, т. е. без воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры. Млад­шие дошкольники также отказывались играть роли других кон­кретных детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия и занятия или черты поведения. Стар­шие дошкольники, уже способные сделать это, брали на себя такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображае­мого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно брали на себя роль взрослых.

Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить

малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений «воспитательница — дети». Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы поведения.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте ме­няется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Выше было отмечено, что всякая роль предполагает опре­деленные правила поведения, т. е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и пр. Так что разделение на роле­вые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговарива­ется специально и скорее чувствуется, чем осознается ребен­ком. В играх с правилами наоборот — правило должно быть открытым, т. е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый ха­рактер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами — подвижные и настольные.

Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но от­личается от нее тем, что происходит не с другими людьми (взрос­лыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими раз­личных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий

действиями своих «актеров». Поэтому такая игра и получила название режиссерской.

В отличие от этого, в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литератур­ных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа.

Игры с правилами не предполагают какой-либо определен­ной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участ­никами игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные пряталки, салоч­ки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, кото­рые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревнователь­ный характер — в отличие от игр с ролью, в них есть выиграв­шие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени про­извольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует упомянуть дидактические игры, которые со­здаются и организуются взрослыми и направлены на формиро­вание определенных качеств ребенка. Эти игры широко ис­пользуются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников.

Но игра — не единственная деятельность в дошкольном воз­расте. В этот период возникают различные формы продуктив­ной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из ку­биков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта — рисунка, постройки, аппликации. Каж­дый из этих видов деятельности требует овладения особым спо­собом действий, особыми умениями и главное — представле­ниями о том, что ты хочешь сделать.

Особое внимание психологов и педагогов привлекает детс­кий рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детей су­щественно различается. Если для взрослого главное — получить

результат, т. е. изобразить что-то, то для ребенка результат име­ет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим увлечени­ем, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не запо­минают, что именно они рисовали. Если ребенку через 2 дня показать его же рисунок прыгающей девочки и спросить, что это такое, он может ответить, что это забор.

Еще одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не только зрительное восприятие, а весь сен­сорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете. Поэтому иногда очень трудно бывает догадаться, что рисует малыш. Например, ост­рые углы он может изображать в виде колючек, отходящих от овала, мягкую шерсть кошки — в виде размашистых линий. Ха­рактер изображений детей определяется тем, что выделяет для себя ребенок в предмете и что он знает о нем. Поэтому одежда изображенного человека может быть «прозрачной», потому что ребенок знает, что под ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутся неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. Младшие дош­кольники рисуют человека в виде «головонога», у которого руки и ноги растут прямо из головы. Это значит, что в образе взрос­лого для него главное — лицо и конечности, а все остальное особого значения не имеет.

У ребенка, как правило, нет потребности в наблюдении на­туры (он почти не смотрит на предмет, который рисует), по­этому его рисование можно определить как рисование по пред­ставлению. Постепенно рисунки детей становятся все более похожими на изображаемую реальность. Но как справедливо отмечает В. С. Мухина, детским рисункам присуща явная тен­денция к закреплению традиционных графических образов, которые быстро превращаются в шаблоны. Распространенны­ми шаблонами являются изображения домиков, деревьев, цве­тов и пр. Подобные шаблоны обладают удивительной живучес­тью и передаются из поколения в поколение. Закрепление графических образов и превращение их в шаблоны представляет большую опасность для развития детского рисования. Ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких

усвоенных схем отдельных предметов. Поэтому в задачи обуче­ния рисованию должно входить разрушение застывших шабло­нов и стимулирование собственного творчества детей.

Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование — целенаправленный процесс созда­ния определенного результата. В дошкольном возрасте это обыч­но постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Кон­структивная деятельность требует своих способов и приемов, т. е. особых операционально-технических средств. В процессе кон­струирования ребенок учится соотносить размер и форму раз­личных деталей, выясняет их конструктивные свойства.

Выделяют следующие три вида конструктивной деятельнос­ти ребенка.

Первый и наиболее элементарный — это конструирование по образцу. Ребенку показывают образец будущей постройки или как нужно строить и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческо­го напряжения, но требует внимания, сосредоточенности и глав­ное — принятия самой задачи «действовать по образцу».

Второй тип — конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе об­разца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнес­ти забором два домика - для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать по меньшей мере два усло­вия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вто­рых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, что­бы лиса в него не проникла.

Третий тип конструктивной деятельности — конструирова­ние по замыслу. Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Этого типа конструирова­ния обычно требует игра: здесь можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружа­ющий предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и пр. Дети строят дома, корабли, машины, ракеты и т. д. Дети стре­мятся сделать такую постройку, чтобы она соответствовала за­мыслу игры.

Эти три вида конструирования — не этапы, последователь­но сменяющие друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг

253

друга в зависимости от задачи и ситуации. Но каждый тип кон­струирования развивает определенные способности.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в до­школьном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта дея­тельность складывается лишь за пределами дошкольного воз­раста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. Основ­ная особенность учебной деятельности и ее отличие от продуктивной заключаются в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное из­менение себя — на приобретение новых знаний и способов действия. С первых месяцев жизни ребенок учится действо­вать с предметами, ходить, говорить и пр. В раннем возрасте он учится как бы по своей собственной программе, которая субъективно еще не существует для него как учебная. В школь­ном возрасте он уже способен учиться по программе взрослых — педагогов и учителей. Дошкольный возраст в этом отношении занимает промежуточное положение. Ребенок в этот период может учиться по определенной программе, но лишь в той мере, в какой она является его собственной программой, т. е. если она близка и понятна ему. По мнению Л. С. Выготского, програм­ма дошкольного обучения должна удовлетворять двум основ­ным требованиям: во-первых, приближать ребенка к обуче­нию по школьной программе, расширяя его кругозор и готовя к предметному обучению, а во-вторых, быть также и про­граммой самого ребенка, т. е. отвечать его интересам и по­требностям.

В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение де­тей на занятиях. Но оно эффективно лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наи­более распространенных методов включения учебного матери­ала в интересы детей является использование игры (в частно­сти, дидактической) как средства обучения дошкольников. Соотношение игровой и учебой деятельности детей — большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований. •

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются новые виды деятельности ребенка. Однако ведущей и наиболее спе-

цифичной для этого периода является сюжетно-ролевая игра, в которой зарождаются и первоначально развиваются все дру­гие формы деятельности дошкольника.

ИТОГИ

В дошкольном детстве складываются важнейшие психи­ческие новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих пред­ставлений. Расширяются познавательные интересы ребенка и складывается абрис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психи­ческие новообразования этого возраста. В традициях культур­но-исторического подхода, который наиболее успешно разра­батывался Д. Б. Элькониным, игра рассматривается как специфический способ освоения социальной действительно­сти, в котором выражает себя связь ребенка с обществом.

Ролевая игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в роле­вой игре. Содержанием игры является то, что ребенок выде­ляет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.

Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошколь­ном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем - выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников вы­деляются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности - рисование, лепка, аппликация и конструирование. В дошкольном возрас­те возникают элементы учебной деятельности. Но основным

и ведущим видом деятельности в этот период является сю-жетно-ролевая игра.

Вопросы

1. Каковы главные психические новообразования этого периода?

2. Почему сюжетно-ролевая игра является, ведущей дея­тельностью дошкольника?

3. Каковы различные взгляды на природу ролевой игры?

4. Назовите основные единицы анализа ролевой игры.

5. В чем заключается социальная природа ролевой игры дошкольника?

6. Почему игра способствует развитию произвольности?

7. Как меняется содержание игры на протяжении дошколь­ного возраста?

8. Какие виды продуктивной деятельности ребенка вы знаете?

Глава 2

⇐ Предыдущая28293031323334353637Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: