Виды и функции воображения дошкольника; этапы его развития

Одной из наименее разработанных проблем психологии во­ображения ребенка является проблема психологических меха-

низмов творческого воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О. М. Дьяченко, в которых выяснялись особенности воображения детей разного возраста на материале решения специальных задач. Детям предлага­лось последовательно 20 карточек с геометрическими фигу­рами или с элементами предметных изображений. Ребенка про­сили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При обработке детских рисунков вы­являлся коэффициент оригинальности каждого ребенка (коли­чество его рисунков, не повторяющихся у него самого и у дру­гих детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение.

О. М. Дьяченко выделила два основных способа решения таких задач. В первом ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь до­страивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.). При этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечи­вая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием.

При втором способе предложенная для дорисовывания фи­гура используется качественно по-другому. Она включается деть­ми как деталь в самые разные объекты, рожденные детским воображением (тот же квадрат становится глазом робота или частью бантика на голове у девочки). Данный способ получил название включения.

Возрастной анализ показал, что способ включения появля­ется только у детей старшего дошкольного возраста и его ис­пользование значительно повышает коэффициент оригиналь­ности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания.

С целью развития творческого воображения был проведен формирующий эксперимент, в котором осуществлялось обуче­ние детей способу включения. При выполнении заданий на плоскостное конструирование от детей требовалось использо­вать детали одной фигуры для построения другой заданной фи­гуры (например, для выкладывания часов и самоката нужно было использовать маятник часов в качестве колеса и передней части самоката). В этих задачах одна и та же деталь свободно

11—2023

использовалась при построении образов разных объектов. В конце формирующего эксперимента все дети экспериментальной груп­пы свободно включали отдельные детали одного объекта в об­раз другого, т. е. овладели способом включения. Повторное про­ведение эксперимента с дорисовыванием фигур показал, что коэффициент оригинальности у детей, прошедших через экспе­риментальное обучение, оказался значительно выше, чем у их сверстников, обучавшихся по обычной программе.

В другом формирующем эксперименте О. М. Дьяченко целенаправленное развитие воображения осуществлялось че­рез обучение детей способам наглядного моделирования, т. е. действиям с моделями реальных предметов. Обучение прохо­дило в несколько этапов.

На первом из них малыши учились подбирать предме­ты-заместители для различных предметов и персонажей. На втором этапе отрабатывалось действие опредмечива­ния с некоторой детализацией воображаемых предметов, формировалось умение разыгрывать действие с предме­тами-заместителями. Дети по очереди показывали и рас­сказывали друг другу истории с заместителями. Напри­мер, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака и что они вместе пошли гулять; или что это мама и дочка и они вместе сидят на скамейке и мама рассказывает сказку. На третьем этапе, который проходил на занятиях в старшей группе, форми­ровался способ включения при создании образа-идеи сво­его произведения. Детям давали наглядную схему (план-модель) какой-либо сказки, которую они должны были по-своему «прочитать». Интересно, что среди привычных элементов модели (схематических изображений людей или деревьев) было изображение фантастического пуши­стого зверька с крылышками и рожками-антеннами на го­лове. Введение этого объекта, не связанного с привычным контекстом, формировало у детей способность включать его, а вслед за ним и привычные объекты в самые необычные связи и отношения. И наконец, на четвертом этапе у детей закреплялась возможность пользоваться способом включения при создании образов-идей своих произведений. Дети представляли замысел собственно­го произведения в виде наглядной модели и разворачи­вали ее затем в своем сюжете.

ПЛ

После такого обучения, которое продолжалось несколько лет (от младшей группы до подготовительной), был проведен кон­трольный замер, в котором сравнивалась эффективность вооб­ражения детей экспериментальной и контрольной групп. Ока­залось, что дети, участвовавшие в эксперименте, создали более богатые и оригинальные образы воображения, как при сочине­нии сказок (было предложено сочинить сказку про зайчика), так и при дорисовывании фигур. Эксперимент показал, что фор­мирование творческого воображения на материале работы с ху­дожественным текстом переносится на другой материал, свя­занный с изобразительной деятельностью. На основании этих экспериментов можно полагать, что воображение ребенка пред­ставляет собой целостную способность, которая выражается на самом разном материале.

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции — познавательную и аффектив­ную. Основная задача познавательного воображения — это вос­создание объективной реальности, достраивание целостной кар­тины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыс­лами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверж­дение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведе­ние (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситу­аций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуаций, в которых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильны­ми, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детс­кие фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию.

Познавательное и аффективное воображение достаточно четко прослеживается в режиссерской игре ребенка. О. М. Дья­ченко и Е. М. Гаспаровой был разработан вариант режиссерс­кой игры, позволяющий выявить особенности воображения ре­бенка. Детям разного возраста предлагали пять деревянных кукол (три больших и две маленьких), которые представляли

собой незакрашенный цилиндр-туловище с шариком-головкой. Ребенку предлагалось придумать, кто они, и поиграть, как он хочет.

Результаты экспериментов, проведенных по данной мето­дике, показали, что уже в 2,5—3 года отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображение обнаружи­вается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгры­вает знакомые ему действия и их возможные варианты — корм­ление детей, укладывание их спать, прогулка с ними и пр. Аффективное воображение проявлялось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со.страхами детей: мили­ционер, или Баба Яга, или волк подстерегают непослушных де­тей, забирают и наказывают их. Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя от них. Следу­ет напомнить, что аффективное воображение в этом возрасте работает особенно ярко. Рассказы-фантазии детей о том, что они победили самого сильного медведя или поймали руками белочку на высокой сосне, в 2,5—3 года встречаются у многих детей.

Характерно, что в раннем и младшем дошкольном возрасте практически отсутствует планирование результатов воображения. Если ребенка попросить заранее сказать, что он собирается ри­совать или как будет играть, он не сможет ничего сказать, а если и скажет, то его «план» может разрушить всю его деятельность. В 4—5 лет, по данным О. М. Дьяченко, уровень творческого во­ображения детей несколько снижается. Это, по-видимому, свя­зано с тем, что в этом возрасте ребенок нацелен прежде всего на усвоение и воспроизведение социальных норм и образцов дея­тельности. В предложенной ситуации с деревянными куклами дети 4—5 лет нередко отказывались от игры, мотивируя тем, что это не куклы, а кубики, а из кубиков нужно строить.

В среднем дошкольном возрасте у здоровых детей несколь­ко снижается частота возникновения устойчивых страхов, как и необузданных детских фантазий. Аффективное воображение связано обычно с переживанием реальной травмы.

Например, мальчик 5 лет после перенесенной им опе­рации в течение месяцев «оперировал» своего игрушеч­ного медвежонка, проигрывая варианты наиболее трав-

мировавших его моментов (наркоз, снятие швов и пр.). Устойчивые внутренние конфликты чаще всего проявля­ются в построении замещающих воображаемых ситуа­ций: дети начинают придумывать и проигрывать истории про плохого мальчика (или девочку), который вместо них делает все шалости, выдумывают себе друзей и пр.

Познавательное воображение в этом возрасте связано с бур­ным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, так как ребенок 4—5 лет нацелен на следование образцам: дети воспро­изводят одни и те же сюжеты, склонны к рисованию шаблон­ных графических схем и пр.

К 4—5 годам в процесс воображения включается специфи­ческое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ре­бенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, ви­дит результат, а затем планирует следующий шаг.

Следующий этап в развитии воображении дошкольника — возраст 6—7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает ос­новные образцы поведения и деятельности и получает свобо­ду в оперировании ими. Он уже свободен* от усвоенных стан­дартов и может комбинировать их.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на преды­дущем, направлено на изживание полученных психотравма­тических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предме­ты: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внут­реннем плане. Так, В. С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на воп­рос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Познавательное воображение в этом возрасте не просто пе­редает переработанные впечатления, но начинает искать при­емы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов

определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или ри­сунка.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их вы­полнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться спосо­бом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа вообра­жения.

Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О. М. Дья­ченко, только у 1/5 части всех детей). Без специальной педаго­гической работы развитие воображения может иметь небла­гоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям, близким к патологи­ческим (навязчивые страхи, тревожность), или же вести ре­бенка к аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов.Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на однознач­ность знаний и усвоение готовых схем действий, имеет тен­денцию к постепенному угасанию. Поэтому особенно остро стоит вопрос о педагогике воображения дошкольника, т. е. о тех формах работы с детьми, в которых целенаправленное руко­водство взрослых не подавляет, а развивает творческие спо­собности детей. Практика решения задач на воображение (со­чинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов игр и пр.) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные и аффективные тен­денции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей.

ИТОГИ

Воображение можно определить как способность к пере­комбинированию и созданию новых образов. Главным мате-

риалом для воображения являются только собственный опыт и знания человека. Так как такого материала у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, его воображение не богаче, а беднее. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого, - оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. Специфика вооб­ражения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональ­ности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

Первой формой проявления детского воображения явля­ются игры со взрослым, включенные в воображаемую ситуа­цию. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дош­кольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве). В младшем дошкольном возрасте воображение всегда опирается на реальные предметы или действия; к стар­шему дошкольному возрасту становится возможным вообра­жение во внутреннем плане, в плане представлений.

Выделяются две главные функции воображения - по­знавательная (воспроизведение и варьирование реальных событий) и аффективная («защитная»).

Познавательное воображение дошкольника связано с бур­ным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, когда ребенок действует по образцам: воспроизводит одни и те же сюжеты, склонен к рисованию шаблонных графических схем и пр. Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на преодоление полученных пси­хотравматических воздействий путем их многократного ва­рьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с ре­альностью дети нередко обращаются к замещающему вооб­ражению. Обе функции имеют свою линию развития в дош­кольном возрасте.

Специальные педагогические воздействия могут способ­ствовать развитию творческого воображения ребенка. Для этого хорошо использовать разные варианты задач на вооб­ражение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструи­рование по замыслу, придумывание сюжетов и пр.).

Вопросы

1. В чем заключается специфика воображения дошкольника?

2. Почему источником воображения дошкольника является сюжетно-ролевая игра?

3. Как связано развитие воображения с речевым развитием ребенка?

4. Где и как проявляется воображение ребенка?

5. Назовите основные способы решения задач на вообра­жение.

6. В чем проявляется аффективная функция воображения, в чем ее позитивные и негативные моменты?

7. Как проявляется познавательная функция воображения дошкольника? Каковы ее преимущества и ограничения?

8. Как можно способствовать развитию творческого вооб­ражения ребенка?

9. Каковы основные функции воображения и этапы их раз­вития в дошкольном детстве?

Глава 4

⇐ Предыдущая36373839404142434445Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: