Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются

содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти из­менения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них на­блюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются 2 таких перелома: первый происходит приблизи­тельно в 4 года, второй — около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жиз­ни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых 1—2 лет после этого потребность в общении со сверст­ником занимает достаточно скромное место (ребенку 2—4 лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у 4-летних детей эта потребность выдвигается на первое мес­то. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество свер­стника взрослому или одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлени­ем избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по ана­логии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (М. И. Лисина, А. Г. Руз­ская, Е. О. Смирнова, 1989).

Первая из них — эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2—4-й годы жизни). В младшем до­школьном возрасте содержание потребности в общении сохра­няется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверст­ник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабо­чен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и полу­чить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети вос­принимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом» (по образному выраже­нию Р. И. Деревянко), в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления.

Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой про­исходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуа­цию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предмет­ными действиями и отделено от них. Основные средства обще­ния детей — локомоции или экспрессивно-мимические движе­ния. После 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть сред­ством общения только при наличии зрительного контакта и вы­разительных движений.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-де­ловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наибо­лее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (осо­бенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст являет­ся периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ро-левая игра становится коллективной — дети предпочитают иг­рать вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых ролей: врач—больной, продавец—покупатель, мама-дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за преде­лами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, догова­риваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности по­стоянно происходит переход с одного уровня на другой — пере­ходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реаль­ные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело — игру.

Таким образом, главным содержанием общения детей в се­редине дошкольного возраста становится деловое сотрудниче­ство. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмо­ционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника.

12—2023

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе от­четливо выделяется потребность в признании и уважении свер­стника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, де­монстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партне­ров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4—5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демон­стрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые — дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуатив­ным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, дей­ствий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа вне­ситуативно-деловой. К 6—7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обра­щений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится воз­можным «чистое общение», не опосредованное предметами и дей­ствиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических дей­ствий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к вне-ситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как

и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма обще­ния и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На пер­вый план в них выступают правила поведения игровых персона­жей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начи­нают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне ре­альных отношений и все меньше — на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в об­щении детей. Однако наряду с этим между старшими до­школьниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — желания, пред­почтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказы­вают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избира­тельные привязанности между детьми, появляются первые рост­ки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2—3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении де­тей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивает­ся число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ре­бенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных прояв­лениях сверстника (в его конкретных действиях, высказывани­ях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.