Третий этап обучения —двухсоставное предложение

Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически, правильно строить предложения типа «именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоя­щего времени»; воспроизводить ритмико-слоговую структуру трех* сложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы), в понимании речи — научить различать некоторые грамматические формы слов.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2—3 слов. В большинстве упо­требляемых детьми предложениях слова остаются еще граммати­чески никак не связанными между собой. Однако у некоторых слов появляются первые флексии, которые могут не соответствовать нормам разговорной речи (аграмматизм), например: «Деватя ба-батя ови» (девочка ловит бабочку), «Май моли ук-у» (мальчик моет руки), «Май убаськ-и одиваи» (мальчик рубашку надевает).

Активный словарь детей на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной предметной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети смешивают названия предметов с названиями действий и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы («такан» — «куся» (стакан — кружка), «пато»— «патя» (пальто — платье) и т. д.). Одним и тем же словом дети могут называть разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и, наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному.

Слова, употребляемые детьми, остаются несформированными в звуковом отношении (нет звуков речи, требующих верхнего подъ­ема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит сме­шение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смот­рит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безудар­ных слогов: «титяит» (читает), «папака» (лопата). В четырех­сложных словах дети обязательно опускают внутренние безудар­ные слоги: «ваваит» (поливает). Чем лучше формируется звуко-произношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например: «ба-ниту» (вместо бабочку)¹.

¹ Не имеется в виду замена звука ы звуком «-

Этот период развития речи носит еще черты'предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, эллизии слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.

Однако если раньше дети, как правило, опускали название действий, так как в их речи отсутствовали глаголы, то теперь в их речи появляются некоторые названия действий; но многие назва­ния действий дети заменяют глаголом делать, делает: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она деят, тутаит» (она делает, кушает).

Появившиеся названия действий могут употребляться в форме инфинитива или повелительного наклонения: «деватя пати» {де­вочка спит). Часто названия действий употребляются без флек­тивного оформления: «титя» (читает), «писа» (пишет), «ови» (ловит).

Характерной чертой этого периода является то, что названия действий вообще опускаются детьми и в их спонтанной речи гос­подствуют такие конструкции предложений, как:

1) Предложения с пропуском глагола, например: а) субъект + объект действия. «Мати уки» (мальчик моет руки) или «Детя баду» (девочка пьет воду); б) субъект + место действия: «баба кеся тут» (бабушка сидит тут в кресле), «Собатя доми» (собака лежит возле домика).

2) Предложения, в которых вместо глагола настоящего време­ни употребляется инфинитив: «Мати баду пить» (мальчик пьет воду).

Употребление инфинитива вместо 3-го лица настоящего времени изъявительного наклонения особенно стойко держится в речи детей с недоразвитием речи.

Если в речи детей появляются отдельные предложения, в кото­рых подлежащее и сказуемое согласуются в 3-м лице единственного числа настоящего времени, то это свидетельствует уже об усвоении грамматической структуры предложения. Особенно положитель­ным явлением можно признать возможности детей употреблять 3-е лицо глаголов единственного числа настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) «что делает?».

При нормальном развитии речи имеется аналогичный период, когда дети от бесформенных предложений из аморфных слов-кор­ней переходят к грамматически организованным словосочетаниям (см. первый этап второго периода «Усвоение грамматической струк-уры предложения в схеме развития нормальной детской речи»), от переход совершается очень динамично и имеет характер скач­ка, при котором ребенок за короткое время усваивает из языка зрослых, а затем конструирует самостоятельно многие типы пред-ожений. Старые типы аграмматичного предложения быстро ис-езают.

У детей с аномальным ходом развития речи аграмматичные кон-трукции могут держаться еще очень долго, как остаточные явления первых этапов их речевого развития. Кроме того, по обретен­ным моделям продолжают строиться предложения из вновь ус­ваиваемых ребенком слов. Отсутствие грамматической связи меж­ду словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей, которая не может служить им средством общения.

На этом этапе становления речи очень важно, чтобы в употреб­ляемых детьми предложениях подлежащее и сказуемое согласо­вывалось в 3-м лице настоящего времени изъявительного наклоне­ния. Это достигается постановкой вопросов взрослого: «Кто это?» — спрашивает логопед (взрослый) и, получив ответ, продолжает: «А что он (она) делает?»

Из прорабатываемых предложений преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на гла­голе, который ребенок то опускает, то не согласует с подлежащим. Возможно, что такое ограничение объема предложения подлежа­щим и сказуемым представляется в какой-то мере искусственным, так как в разговорной речи таких предложений мало. Кроме того, многие дети могут пользоваться предложениями из 3—4 слов. И все же целесообразнее сначала сосредоточить внимание на связи подлежащего и сказуемого, а затем уже расширять объем предло­жения и учить ребенка грамматически правильно его оформлять.

Для облегчения поставленной задачи глаголы подбираются так, чтобы для образования 3-го лица единственного числа настоящего вре­мени изъявительного наклонения были использованы глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, ус­военные детьми во втором периоде («Первые формы слов»).

Сначала даются такие глаголы, которые при образовании формы 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения не изменяют своей основы или эти изменения незначительны и до­ступны ребенку. При таком подборе глаголов происходит как бы наращивание звука т к основе повелительного наклонения, на­пример: спи — спит, сиди — сидит, лови — ловит и т. д. К со­жалению, таких форм немного, так как для глаголов русского языка характерна видоизменяемость основы, а это дети с недораз­витием речи усваиваютструдом. Так, каждому логопеду известно, каким «легким» словом для ребенка может оказаться слово пить (инфинитив) и как сложно иногда бывает овладеть ему этим же глаголом в форме 3-го лица единственного числа настоящего вре­мени пьет, особенно при таких нарушениях произношения, как отсутствие мягких согласных и нарушение йотации.

Работа по формированию простого нераспространенного пред­ложения должна сочетаться с работой по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения, а также с дифференциацией некоторых звуков друг от друга. У некоторых детей несформиро-ванность звукопроизношения может выступать очень ярко: а) стой­кое отсутствие фрикации, когда вся группа щелевых звуков заме­щается звуком т, так-как кончик языка упирается в передние рез-

цы и преграждает путь выдыхаемой струе воздуха, отчего отсутст­вует такой необходимый элемент, как направленная струя воздуха; б) отсутствие генетически ранних мягких звуков в сочетаниях тя, дя, ня, те, де, мя и т. д.; в) смешение «далеких» звуков и смешение звуков по месту артикуляции (п-т-к). Требования к речи детей на этом этапе остаются все еще весьма ограниченными, осо­бенно в отношении произношения согласных звуков. В первую очередь логопед сосредоточивает свое внимание на умение ребен­ком согласовывать подлежащее и сказуемое в предложении и на ритмико-слоговой структуре слова. Отсутствие в данном разделе работы, направленной на формирование звукопроизношения, объяс­няется тем, что преждевременная логопедическая работа по исправ­лению звукопроизношения может вызвать у некоторых детей стой­кий речевой негативизм, так как ребенок на этом уровне развития речи еще не в состоянии овладеть точными артикуляционными укладами.

«Следует знать, что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому му­зыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ре­бенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно. Достопримечательно, что и взрослые хоро­шо понимают такие косноязычные, но музыкально правильно произносимые слова. Такой пример патологии детской речи лучше всего иллюстрирует превосходство музыкального элемента над артикуляционной функцией речи»¹.

Развитие понимания речи

Методические указания. Предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие сход­ство предметной ситуации². Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковый контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необ­ходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы предлагаемых слов.

¹ Милос лав Зееман. Расстройства речи в детском возрасте. М,, Медгиз, 1962.

² Некоторые задания по усмотрению логопеда могут быть перенесены на последующие этапы обучения.

Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию:

вагон — газон земля — змея горшок — порошок козлик — ослик

козел — осел бочка — точка полено — колено коза — коса

мыло — Мила крыша — крыса нос — воз песок — носок

Задание 2. Научить различать слова (глаголы), близкие по звучанию:

Кого несут, а кого везут. Что висит, а что стоит.

Кто купается, а кто катается. Кто копает, а кто покупает.

Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, близких по сходству ситуаций:

моет — умывается — стирает бежит — прыгает лежит — спит

несет — везет подметает — чистит шьет — вяжет строит — чинит

Задание 4, Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:

Застегни пальто — расстегни пальто.

Сними шапку — надень шапку.

Отнеси — принеси, намочи — отожми, завяжи — развяжи, от­крой — закрой, найди — спрячь, войди — выйди, вымой — вытри, включи — выключи.

Задание 5, Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:

 

Вытирается — вытирают, одеваются — одевают, купается — ку­пают, катается — катают, умывается — умывают, обувается — обу­вают, качается — качают, причесывается — причесывают.

Фрагмент одного занятия

После того как дети познакомились с парными сюжетными кар­тинками, на одной из которых какое-то лицо, например мальчик или девочка, совершает действие самостоятельно, а на другой кар­тинке им помогает совершить это же действие взрослый, логопед предлагает детям сравнить эти картинки и показать, где девочка сама одевается, а где ее одевает мама. Если дети справляются с заданиями, то логопед убирает из своего вопроса подсказывающие слова мама, папа: «Где Оля сама причесывается, а где ее причесы­вают?» и т. д.

На следующем этапе из контекстов вопросов убираются все подсказывающие слова и дети должны ориентироваться на грам­матические формы глаголов, например: «Покажи, где девочка причесывается, а где девочку причесывают», «Где Вову вытирают, а где Вова вытирается».

Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях:

завернут (-а, -ы) — развернут (-а, -ы) кукла, конфета завязан (-а, -ы) — развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки застегнут (-ы, -о) — расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник одет (-а) — раздет (-а) кукла, девочка, мальчик

зашнурован — расшнурован ботинок

открыт (-а, -о) — закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка

Задание 7. Повторение пройденного (см. задания 9, 10 на стр. 74)

возьми шар — возьми шары возьми конфету — возьми конфеты

Задание 8. Научить детей определять по грамматической форме числа гла­голов, кому принадлежит совершаемое действие — одному лицу или нескольким лицам:

спит —	спят	летит	— летят	(самолет)
бежит —	бегут	лежит	— лежат
идет —	идут	везет	— везут
сидит —	сидят	едет	— едут	(машина)
стоит —	стоят	несет	— несут

Фрагмент одного занятия

Логопед готовит сюжетные картинки, на одной из которых дей­ствие совершает одно лицо, а на другой это же действие совершает в этой же ситуации несколько лиц. Сначала дети учатся различать грамматическую форму числа глаголов, ориентируясь в своем понимании на подсказывающие слова, например: «Покажи, где

 

мальчик сидит, а где дети сидят», «Где девочка прыгает, а где дети прыгают?» Затем одни и те же существительные даются в единст­венном и множественном числе: «Покажи, где девочка сидит на скамейке, а где девочки сидят на скамейке», «Где машина едет по дороге, а где машины едут по дороге?» Если такая постановка вопросов не вызывает затруднений в их понимании, то из контекста вопросов убираются все подсказывающие слова и детям предлагает­ся ориентироваться только на грамматическую форму глагола изъявительного наклонения, например: «Послушай и выбери ту картинку, о которой я тебе говорю: в синем небе летят что? (Само­леты.) В синем небе летит что? (Самолет.) По реке плывет что? По реке плывут что?»

Задание 9. Научить детей по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому принадлежит совершаемое действие. Например:

Женя упал. — Женя упала.

Женя встал. — Женя встала.

Женя вышел.—Женя вышла.

Женя вымыл руки. — Женя вымыла руки.

Женя вытер руки. —Женя вытерла руки.

Женя подмел пол. — Женя подмела пол.

Женя убрал свои игрушки. — Женя убрала свои игрушки.

Задание 10. Научить детей различать, кому из них надо совершать дейст-

Вова, лови Нину. Нина¹, лови Вову.

Оля, возьми за руку Катю. Катя, возьми за руку Олю.

Катя, дай мяч Вове. Вова, дай мяч Кате.

Задание 11. Научить детей определять взаимоотношения действующих лиц. Спросить о реальности изображенной ситуации.

Примерные сюжетные картинки и вопросы к ним:

Где заяц убегает от волка, а где от зайца убегает волк?

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

Где мальчик Вова скачет на коне, а где конь скачет на маль­чике?

Где кошка ловит мышку, а где мышка ловит кошку?

Где девочка везет на санках мишку, а где мишка везет на сан­ках девочку?

Где девочка дает сено козе, а где коза дает девочке сено?

Где девочка завязывает бантик зайчику, а где зайчик завязы­вает бантик девочке?

Где мальчик причесывает гриву своему коню, а где конь при­чесывает мальчика?

Где девочка кормит своих зверей, а где звери кормят девочку?

Задание 12. Предложить детям показать на сюжетных картинках, кто со­вершает действие совместно с каким-то лицом или предметом, а кто совершает 'это же действие один.

Образец: Покажи, кто идет с мамой (папой, Вовой и т. д.), а кто идет без мамы (папы и т. д.). Покажи, кто везет коляску сКуклой, а кто без куклы. Покажи, кто гуляет с мишкой, а кто без мйшки. Покажи, кто везет машину с песком, а кто без песка.

Задание 13. Научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами на, под, в, около, из, из-под.

Задание 14. Научить детей объединять демонстрируемые предметы (или их изображения) по их общему назначению. Например: «Из предметных к-артинок отобрать все то, что тебе понадобится, если ты будешь рисовать, если пойдешь гулять, если захочешь есть и т. д.».

Задание 15. Предложить детям совершить действия с двумя предметами с целью научить их различать падежные значения. Например: «Покажи карандаш авторучкой; покажи авторучку карандашом, покажи карандашом тетрадь и т. д.».

Задание 16. Научить детей различать множественное и единственное число предложного падежа существительных.

Примерные задания к сюжетным картинкам

Покажи, кто катается на велосипеде, а кто катается на вело­сипедах,

 

Покажи, кто скачет на лошади, а кто скаче i: на

Покажи, где девочки сидят на стуле, а где они сидят на стульях.

 

Попробуйте спросить: «Покажи вазы, стоящие на (одном) столе, покажи вазы, стоящие на столах».

Задание 17. Научить понимать значения прилагательных, противополож­ных по значению:

большой — маленький (-ая) низкий — высокий (-ая) узкий — широкий (-ая) толстый — тонкий (-ая)

длинный — короткий (-ая)

Задание 18. Научить понимать значения слов, выражающих следующие про­странственные отношения¹:

вниз (внизу) — вверх (вверху) вперед (впереди)

далеко (близко) назад (сзади)

Игровые и дидактические приемы

После того как дети научатся по словесной просьбе «подними руки вверх», «опусти руки вниз», «посмотри вверх — посмотри вниз» выполнять такие действия, расставлять предметы на ниж­ней и верхней полках, идти вперед и возращаться назад, отыски­вать место впереди своего товарища, сзади товарища, бросать мяч (или еще какой-либо предмет) далеко и близко, мы рекомендуем начать обучать детей, достигших 4 '/₂ лет, соотносить понятия «вверху — выше», «внизу — ниже», «впереди — сзади» с располо­жением изображений предметов по отношению друг к другу на листах картона или бумаги, т. е. на плоскости.

1) Вначале дети учатся по просьбе располагать две предметные картинки на вертикальной плоскости, для чего на доске проводятся горизонтальные и вертикальные линии. В один из квадратов встав­ляется (или приклеивается) картинка с изображением предмета, другую картинку предлагается ребенку расположить выше или ниже той, что приклеена логопедом, а затем впереди или сзади, в пределах одного столбца.

2) То же самое упражнение, но в пределах трех столбцов про­водится в горизонтальной плоскости, т. е. на листе бумаги. Дети приучаются располагать фигуры в пределах двух горизонтальных и вертикальных линий, например: «Положи (повесь) рыбу выше чашки»; «Положи (повесь) рыбу впереди чашки».

3) Дети учатся определять расположение предметов на листе бумаги по отношению друг к другу на разных вертикальных и го­ризонтальных уровнях.

¹ Работа по формированию зрительно-пространственных представлении мо­жет проводиться в течение всего срока логопедического воздействия, по строить­ся она должна поэтапно: от конкретных ощущений расположения собственного тела через действия с предметами к условным понятиям «вверху — внизу», «впе­реди — сзади», в одной какой-нибудь плоскости.

 

Логопед просит показать, какой зайчик расположен выше дру­гих зайчиков, какая чашка нарисована позади всех.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: