Глава 2. Эмоциональное развитие ребенка дошкольника

 

2.1 Эмоциональные проявления ребенка дошкольного возраста

 

Дошкольный возраст - это период интенсивного формирования менталитета, исходя из тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. На всех линиях психического развития возникают новообразования различной степени проявления, проявляющиеся в новых свойствах и структурных особенностях. Они возникают из-за многих факторов: речи и общения со взрослыми и сверстниками, а также различных форм знаний и включения их в различные виды деятельности (игровой, продуктивной, бытовой).

Вместе с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидуальной организации, существуют сложные социальные формы психики, таких, как личность, и ее структурные элементы (характер, интересы и другие), субъектов общения, познания и деятельности и их основных компонентов - возможность и желание. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивида в организации, в наибольшей степени выражено на психологическом уровне, в когнитивных функциях и психомоторике. Формирование новых психических функций, точнее, новых уровней, которые из-за появления и развития речи обладает новыми свойствами, которые позволяют ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [27].

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов.

Л.С. Выготский, связывает развитие произвольности, связанных с появлением высших психических функций и развитие знаковой функции сознания. Он разрабатывал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков в качестве средства регулирования умственной деятельности. Регулирование связано с косвенным характером высших психических функций, и осуществляются знаками или стимул-средствами, которое создает дополнительные, влияющие на связь между стимулом и реакцией человека (как поведенческие и умственные) [10].

Напротив, стимул-средств, которые могут быть изобретены ребенком (например, узел на галстуке, или палочка вместо термометра), знаки не могут быть изобретены детьми, но, приобретенные им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знаки впервые появляется во внешнем смысле, в плане общения, и затем переходит во внутренний план, план сознания. Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры община, в которой растет ребенок. Дети учатся в процессе общения и начинают использовать их для контроля за их внутренней психической жизни. Благодаря интериоризации символов у детей - это символическая функция сознания, является формирование таких насущных человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речи, т.е. в интериоризация символов - это механизм, который формирует психику детей.

Для дошкольного возраста осуществляется переход от наглядно-действенного, чтобы наглядно-образному мышлению. Согласно Н.Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая во многом определяет успех формирование наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но, прежде чем, оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [28].

Для дошкольного возраста, психическое развитие осуществляется в двух основных направлениях. С одной стороны, продолжает освоение природных форм психики, возникающих в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики с прямого взаимодействия ребенка с предметами, когда познание мира опосредованное общение со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие природных и социальных форм психики имеют множество сложных видов деятельности (игровой, продуктивной, занятия, работы по дому), где существует возможность одновременного воспроизведения и активное функционирование многих психических образований. Существует также развития переходных форм психики с разной степенью социализированности в разнообразной и тесное взаимодействие когнитивных и социальных навыков, продуктивная деятельность.

Таким образом, в этом возрасте начинается многоуровневой организации умственного развития. К концу дошкольного периода в условиях целевой подготовки, в общении со взрослыми, имеющих более сложную тему произвольной формы умственной, познавательной деятельности, нацеленные на определенные когнитивные результаты и включают в себя основные приемы психической трансформации материала. Эти формы психики обнаруживают деятельность структуры. Поэтому дошкольный возраст является начальной стадии становления субъекта познавательной деятельности. Для своего развития требует специальной организации деятельности ребенка и его общение со взрослыми [4].

Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренном темпе динамики их социальных форм. Все это создает готовность и дальнейшее развитие ребенка в условиях школьного обучения.

В дошкольный период, получается персональная формы поведения, связанные не только с выходом «я», но с принципиально новым типом взаимоотношений ребенка с окружающим миром. Преобладание темы, связанные с изображением человека в произведениях дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации на его социальной среды.

Таким образом, существует широкая основа для формирования первичных формах социально значимых ценностей и моральных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе овладения ребенком норм и правил поведения. В то же время, происходит накопление практического опыта прямого взаимодействия с социальной средой. Трансформация социальных значений в соответствующие для ребенка дошкольного возраста, преобразовывая свою эмоциональную сферу, начинают знакомится с правилами поведения и отношений между людьми. В результате, к концу дошкольного возраста заключается в переходе от эмоционально прямых и косвенных моральных критериев и отношений.

П.М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей - это процесс образования в сознании ребенка их структуры, в том числе следующих трех элементов в их взаимосвязи: глубже понять нравственный смысл дела, их оценка и эмоциональное отношение к ним. В дошкольном возрасте будут переход от прямого эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе нравственных оценок поведения в различных ситуациях и начинают регулировать и подчинить своей эмоциональной сферы [28].

Ориентация ребенка для выполнения положительно оцениваемых действий, выступающего регулятором его поведения, и, таким образом, служит основанием для предоставления ему различные черты личности. Важные социально значимые нормы поведения, литературных героев и непосредственно окружающих ребенка людей. Личность формируется в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, в том числе и социальной среды, и принятие норм и стандартов, которые управляют его поведением. Различные индивидуальные, физические, темпераментные особенности в качестве основных в формировании личности проявляется, и фиксирует ребенка в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие нравственных качеств опосредованное общение со взрослыми, усвоение нравственных знаний.

Таким образом, уровень образования человека посредством моральных критериев и оценок управляется взрослых, которые вносят вклад в формирование и развитие социально значимых свойств. Независимость ребенка начинает проявляться в случае, когда он относится к себе и к людям нравственную оценку и на этой основе для регулирования их поведения. Это означает, что в этом возрасте - это такая сложная форма личности, как самосознание.

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности - в игре, на занятиях и т.д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3-7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет является предысторией формирования личности [10].

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности - целеполагания - происходит именно в дошкольном возрасте. До этого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы. Необходимым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Простая двигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста [22].

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

В процессе общения со сверстниками развивается и, самооценка детей. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Однако родители не всегда прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаше всего это происходит под давлением, взрослых, у которых имеемся свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он её принял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию.

Э. Эриксон считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и на сколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учиться соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности/

 

2.2 Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте

 

А.И. Захаров, доктор психологических наук, врач-психотерапевт, предлагает следующую классификацию эмоционально-поведенческих нарушений. Это невропатии, невротические реакции, патохарактерологическое развитие, психопатии, неврозы.

Но надо отметить, что данные виды эмоционально-поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста диагностировать очень трудно, они находятся в стадии формирования, и соответственно, нельзя делать заключения об уже сложившихся нарушениях.

В дошкольном возрасте наблюдаются лишь проявления данных нарушений. Кроме того, большинство формирующихся нарушений имеют достаточно схожие симптомы и проявления, они могут наблюдаться в различных видах эмоционально - поведенческих расстройств и постепенно формировать определенный тип личности. Поэтому, работая с наблюдаемыми у ребенка проявлениями, можно предотвратить серьезные эмоционально-поведенческие нарушения [2].

Надо напомнить, что в область компетенции педагога-психолога, занимающегося психологической коррекцией, входят только те нарушения эмоционально-поведенческого развития, которые не отягощены биологическими факторами отклонений в развитии, а обусловлены дефектами воспитания, социально-психологической ситуацией развития, т.д.

Педагогам-психологам, работающим в системе образования, в первую очередь необходимо знание основных видов эмоционально-поведенческих нарушений, умение видеть их проявления и знать наиболее оптимальные и эффективные для данного возраста методы коррекции.

Особое внимание необходимо обращать на детскую тревожность, страхи, агрессию, заниженную самооценку, проблемы общения, конфликтность, так как исследования в области психологии показывают, что данные проявления наиболее часто встречаются у дошкольников. Эти проявления еще не являются сформированным тем или иным нарушением, но при достаточно длительном течении могут развиться в определенные формы эмоционально-поведенческих расстройств.

В процессе развития ребенка возникают трудности и осложнения. Некоторые трудности в поведении носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенка одного из кризисов. Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка [13].

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся эмоциональные проявления детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить агрессивность, вспыльчивость, пассивность, различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Агрессивность

Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями. Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани - слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом») [2].

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить [22].

Для преодоления и предупреждения агрессивности маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами [3].

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоции. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр. [24].

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми - сверстниками и взрослыми.

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: