 |
Реформирование системы воспитания и образования в России в 20-30-х гг. ХХ в.
|
|
|
|
Содержание
Введение
. Реформирование системы воспитания и образования в России в 20-30-х гг. ХХ в.
. Социально-педагогические идеи 20-30-х гг. ХХ в.
. Работа с трудными подростками и решение проблемы беспризорности в России в 20-30-х гг. ХХ в.
. Становление и развитие детского движения в 20-30-х гг. ХХ в.
Заключение
Литература
Введение
В начале ХХ в. характер и особенности развития социально-педагогического процесса в России определялись логикой ее буржуазного развития, становлением индустриального общества, усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, раздавались требования необходимости учета и органического сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Наметились изменения старых стереотипов массового сознания, складывался новый менталитет, менялся характер социализации подрастающих поколений, сложились предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний и сферы практической деятельности.
Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. К 20-м гг. ХХ в. начала складываться советская педагогика. Формулировались основополагающие принципы воспитания, которые опирались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики.
Однако уже тогда в воспитательно-образовательной сфере проявились отдельные негативные черты, связанные с безраздельным господством коммунистической идеологии, с нетерпимостью к инакомыслию, классово-партийным подходом. В результате преобразований церковь, частные лица лишились возможности оказывать прежнюю социализирующую роль на подрастающее поколение. Советское государство взяло на себя неделимую функцию социально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям. Трудности строительства нового государства заставили руководство Народного комитета просвещения отодвинуть объявленный в первых документах советского правительства идеал социалистической школы на будущее.
|
|
|
Реформирование системы воспитания и образования в России в 20-30-х гг. ХХ в.
Отечественная социальная педагогика, как и зарубежная, имеет свою богатую историю. Особый интерес для российской педагогической науки представляет период 20-х гг. XX в. Именно в это время происходит ее подлинно научное осмысление. 20-е годы - это системообразующий фактор для общего развития социальной педагогики.
На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко-педагогической литературе. В последние годы стали появляться и исследования по истории социальной педагогики, в частности работы Л.В. Мардахаева, М.А. Галагузовой, Н.М. Платоновой, в которых в том числе дан анализ достижений российской социальной педагогики 20 - 30-е гг. XX в.
На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подрастающего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР, созданная в середине 1921 г. по сути дела, она стала теоретическим центром по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.
В рассматриваемый период огромный вклад в развитие социально-педагогической теории и практики внесли П.П. Блонский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий.
|
|
|
В эти годы проходили острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о значении социально-педагогических категорий. Появляется множество новых понятий и терминов, существовавшие ранее понятия приобретают новый смысл.
В рассматриваемый период проходила дискуссия о предмете педагогики. Работники Института научной педагогики А.Г. Калашников и А.П. Пинкевич предметом педагогики называли только организованные, целенаправленные воздействия (школа, внешкольные детские учреждения). Сотрудники Института методов школьной работы В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Е.Н. Медынский утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все взаимодействия личности и общества, т.е. эти педагоги впервые поставили вопрос о социальной педагогике.
А.В. Луначарский и Н.К. Крупская заняли в этой дискуссии особую позицию: они критиковали обе точки зрения и утверждали, что основная задача педагогики - руководить всесторонним развитием личности ребенка в нужном для общества направлении. Они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. Думается, что на основе этих взглядов в начале 30-х годов вместо термина «педагогика среды» возникли понятия: «педагогическая социология» и «социология воспитания».
Началом новой деятельности послужили подготовленные Н.К. Крупской «Схемы ГУСа» (1922г.), в которых была предложена новая классификация образовательного материала: природа, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых комплексных программах ГУСа. В них связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для учащегося в форме его личного участия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктатуры пролетариата.
Новая официальная идеология классово-пролетарского подхода реализовывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлениями о личности борца и строителя социализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрением, исследовательским интересом к окружающему, стремлением работать на общую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксистская идея о том, что человек есть субъект социального действия.
|
|
|
Идея о политехническом образовании на базе соединения обучения с производительным трудом тоже претерпела существенные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий результат.
Так во второй половине 20-х гг. образование постепенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все росте числа учебных заведений. Программы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексности учебного материала, стремились увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, используя при этом активные методы: исследовательский, лабораторный, экскурсионный, активно-трудовой и другие. Сильной стороной учебно-воспитательной работы было использование самоуправления, общественной деятельности.
Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920-м году была основана Академия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагогической практике слушателей на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреждениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь школы с жизнью, осуществляли в организации учебно-воспитательной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по подготовке педагогических кадров.
|
|
|
Начало 30-х гг. ознаменовалось развертыванием «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного начального обучения. К 1934 г. принятые ранее планы были в основном выполнены, и была поставлена задача всеобщего семилетнего обучения. Этот процесс опережал развитие материальной базы образования. Поэтому в школах порой закрывались библиотеки и мастерские, помещения которых освобождались под классы. Трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, а школьные мастерские ликвидированы. С выведением трудового обучения из учебных планов (с 1937 г.) школа оказалось отделенной от внешней среды.
Таким образом, наметилась тенденция отрыва школы от жизни, свертывание общественно полезного, производительного труда учащихся, снизилась научная разработка теоретических проблем трудового воспитания и политехнического обучения.
Из поля зрения педагогов выпадали такие важные вопросы, как применение полученных в учебном процессе знаний в практической деятельности, так как программы школы 30-х гг. были ориентированы на то, чтобы «вооружить знаниями, умениями и навыками», а отнюдь не научить учащихся применять их в конкретных жизненных ситуациях.
В основу обучения и воспитания были положены политические цели и задачи. Фактически прекращается исследование таких проблем как личность и среда, соотношение стихийных и организованных воздействий, развитие ребенка, школа и общество.
В 30-е гг. в воспитании стали утверждаться тенденции, которые привели к тому, что в школе вопреки гуманистическим лозунгам стал господствовать дух пренебрежения к личности, приспособление ее к политическим идеологическим установкам, осуществлялось воспитание людей, не способных действовать инициативно, самостоятельно и творчески, свертывались демократические традиции предшествующего десятилетия, а самодеятельности учащихся была направлена только на обеспечение дисциплины и учебного труда.
|
|
|
