 |
Объективные трудности при аудировании.
|
|
|
|
1.Трудности, обусловленные условиями аудирования.
(Здесь идет речь о видимом наличии или отсутствии источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи);
2.Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.
(Под индивидуальными особенностями источника речи понимают особенности дикции, тембра, темпа, паузации, возможные нарушения артикуляции. Практика доказала, что учащиеся должны иметь возможность аудировать:
· как мужские, так и женские голоса;
· людей разного возраста (дети до 5 лет; подростковый сленг, голоса людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции);
· людей различных национальностей, говорящих на английском языке (восприятие и понимание диалектов, акцентов).
3.Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.
(Использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, аббревиатур, специальных терминов.
Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Но это связано и с отбором языкового и речевого материала, и с системой работы над лексикой. При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом).
Механизмы аудирования.
Речевой слух.
(Обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Происходит узнавание знакомых образов в потоке речи.)
|
|
|
2. Память.
(Выделяют кратковременную – удерживает воспринятое в течение 10 секунд, за это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент – и долговременную. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда =» что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.
Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование еще одного вида памяти – оперативной. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.
Когда слушающий имеет представление, о чем пойдет речь, сформулирует для себя речевую задачу, т.е. определит, что ему следует запомнить, узнать, уточнить, сопоставить и т.д., информация текста запомнится наиболее полно. Т.о. знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации).
Вероятное прогнозирование.
(Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания, - все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования. ВП – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.
Смысловое прогнозирование – определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые. В свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул.
Лингвистическое прогнозирование: каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Вот, что происходит с грамматическими структурами: стоит услышать по-английски: ‘Have you ever...’, как мы уже ждем продолжения ‘been’, хотя это далеко не самый распространенный случай употребления перфекта.
|
|
|
Вывод один: чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознавать их со слуха).
Артикулирование.
(Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. Артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования).
Система упражнений на развитие навыков аудирования.
1. Повторение иноязычной речи за диктором.
2. Упражнения на развитие речевого слуха.
3. Упражнения на тренировку памяти.
4. Упражнения на тренировку вероятного прогнозирования.
Система работы с аудиотекстами.
1. Дотекстовый этап.
· Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания
· Догадка по заголовку/новым словам/ возможным иллюстрациям
· Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста
2. Этап собственно слушания текста.
· Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях
· Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений
· Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались
· Закончить следующие предложения
· Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо
· Прослушать текст и найти русский, английский и т.д. эквивалент слов в параллельном столбце.
3. Послетекстовый этап.
Цель:
Использовать ситуацию текста в качестве языковой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.
Упражнения и задания:
· Рассказать текст от лица автора, главного героя;
· Придумать, что могло бы случиться, если бы…
· Придумать новое название.
Подобрать пословицы, подходящие по смыслу к данной ситуации и точно передают идею текста и т.п..
Обучение письменному общению.
|
|
|
продуктивный, экспрессивный вид реч. деят
В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами ИЯ для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.
Бывает коммуникативная и учебная письменная речь. Коммун. – экспресс. вид реч. деят., нацеленный на порождение сообщения в письмен. форме, с целью развития умений создавать различные жанры письм. сообщений.
Содержание обучения письму.
На начальных и средних этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Успех завершающего этапа зависит во многом от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.
1. Обучение графике.
Ученик должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение тесно взаимодействует с чтением. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе происходит одновременно. Что толку уметь писать буквы, если не знать, какие звуки они передают. В современных учебных программах определено, что учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом. (Введение прописного шрифта разрушает графемно-фонемное единство, поскольку то, как ребенок пишет букву, не соотносится с тем, как он ее видит в печатном тексте. Ребенок получает лишний код и еще одну трудность).
Обучение орфографии.
Орфография – один из наиболее сложных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100% сразу. Орфографические ошибки неизбежны, однако их кол-во можно и нужно сократить до минимума, если учесть типологические группы сложности и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.
|
|
|
