Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект)

 

Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского. Говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения.

Существенна именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или социума, лишен ли с раннего детства материнской любви - проявления деривации психологически похожи. Тревожность, депрессии, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты депривационного синдрома.

Помимо самой депривации выделяется еще ряд терминов, связанных с этим явлением. Депривационной ситуацией именуются такие обстоятельства в жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важной психологической потребности. Различные дети, подвергаемые одной и той же деривационной ситуации, вынесут из этого разные последствия. Если ребенок побывал в депривационной ситуации, то говорят о депривационном опыте ребенка. Симптоматика психический депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

Эпохи великих исторических катаклизмов - войн, революций, переселений народов - и другие значимые события в развитии человечества всегда приводили к катастрофам - социальным и психологическим изменениям, часто необратимым. Одной из них становилось сиротство как вид депривации. Страдания детей, потерявших родителей, во все эпохи вызывали особую заботу церкви, государства, общества, отдельных людей.

Эти социальные силы выступали в качестве основных заказчиков системы психолого-педагогического воздействия, строивших согласно своим ценностям саму систему воспитания и образования.

Творцы психологических и педагогических теорий находились в той или иной степени зависимости от этих заказчиков. Сложившиеся психолого-педагогические теории создавались, развивались и тиражировались особенно успешно применительно к замкнутым, изолированным от общества коллективам, которые становились своеобразными лабораториями для проведения экспериментов в данной области. Возможно, этим объясняется значительная эффективность реализации таких теорий в условиях изолированного или депривированного - что не одно и то же - коллектива.

Отметим, что наиболее ярко выраженный вклад в научное осмысление воспитания в социуме внесли педагоги, посвятившие себя работе (и одновременно жившие) в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа,- Генрих Песталоцци, Фридрих-Вильгельм-Август Фребель, Антон Макаренко и Януш Корчак. Эти выдающиеся воспитатели сиротских коллективов разрабатывали и внедряли теории жизнедеятельности последних.

Их опыт и концепции вошли в число высших проявлений и достижений теории и практики воспитания.

Сиротство - модель и испытательная база для проведения
всевозможных экспериментов в области воспитания и обучения:
депривация создает наибольшую эффективность практически
любых видов педагогического и психологического воздействия.
Такой вид противоестественного "осиротения", как искусственная
депривация, применяется с древнейших времен для воспитания
воинов. Первобытные обряды          посвящения      в       воины

сопровождались обязательным изъятием из семейного круга подростков, которых тщательно изолировали от женщин, и главное -от матерей. В Спартанском государстве инициация сопровождалась

мучительными пытками, проходившими публично, на глазах матерей, которые должны были подбадривать сыновей. Так, воспитание воинской выносливости сопровождалось ритуалом социального унижения, без которого не мыслилось превращение подростка в мужчину. Исторических примеров можно обнаружить множество: здесь и дружины древних славян, и "люди длинной судьбы¹¹ у монголов, и викинги, и многие другие. Даже в этих примерах мы отмечаем не только искусственно созданную изоляцию, но и искусственную депривацию, на которой у примитивных народов строились элементы социальной дифференциации различных возрастных и половых коллективов, профессиональных группировок.

Обращает на себя внимание факт существования профессий, при формировании которых в качестве непременного условия использовались организационные принципы создания искусственной (или временной) депривации. Это, прежде всего, подготовка военных, где едва ли не в самых массовых масштабах применяют различные степени и сроки искусственной депривации, использующей строгую изоляцию как самое эффективное средство психологического воздействия. Военная служба в прошлом становилась для большинства воинов полным разрывом всех связей с собственным домом, семьей, родственниками, что сопровождалось созданием неестественных условий жизнедеятельности, основанной на манипуляции депривированными солдатами.

Рекрутчина, солдатчина продолжалась пожизненно и на первых порах строилась на изоляции новобранца от общества. В своих истоках казачество -профессиональное воинство России и Украины - отличалось особой строгостью запрета семейной жизни: женатым относились с презрением и называли их "сиднями" и "гнездюками". Здесь депривация становилась причиной особой инверсии сексуальности, выражавшейся в различных видах мужеложства - проявления средневековой "дедовщины": новобранец становился рабом у казаков, его инициация приобретала затяжной характер

нескольких лет унижения и своеобразного ученичества. Здесь вряд ли можно обойтись обыкновенными, принятыми у историков социально-экономическими или политическими причинами подобного феномена. С психоаналитических позиций депривация в условиях солдатчины скорее может быть осмыслена как навязчивое запрещение. Бессмысленную агрессивность современной дедовщины можно объяснить как реализацию примитивной модели временной депривации-сиротства применительно к новобранцу: "деды" и "отцы" (командиры) как бы заменяют ему родителей, что становится основой психологического воздействия. Агрессия в таких условиях направляется на слабых, незакаленных, еще не депривированных людей из естественной среды, где иные законы и иная психология. При этом не следует забывать часто встречающуюся апелляцию к армейской службе как некоему способу социализации педагогически запущенных юношей, что не только означает проявление бессилия воспитательных форм и методов воздействия, но и указывает на их определенные сопоставимость и сходство, проявляющиеся в условиях как армейских, так и гражданских. Психология несвободы оказывается принципиально одинаковой и в казарме, и в школе, ибо покоится на культивации первобытных табу, запрещавших воину всякий контакт с близкими и женщинами, изолировавших по признаку корпоративности и учащихся и солдат.

Сходная модель может быть исследована в среде преступников, значительная часть которых в своем "профессиональном" становлении не только нуждаются в искусственно созданном феномене сиротства, но и становятся преступниками как раз по причине своего сиротства - полной или частичной депривации в детском возрасте.

Особой системой воспитания всегда пользовалась церковь. Древние жреческие касты, буддийские, христианские монахи, мусульманские странствующие нищие (дервиши) - все они решительно дистанцировались от своей родной среды. "Повесть временных лет" рисует картину раннего русского средневековья: отдавая своих детей в обучение, киевские матери

плакали по ним, как по покойникам: ведь монастырское образование и будущее монашество означали мирскую смерть. Священники были отделены от мирян, черное духовенство порывало все связи с миром, проходя обряд пострига - символической смерти, недаром монахов называли "живыми мертвецами". Принцип целибата - обязательного безбрачия, принятого в католическом духовенстве и в православном монашестве, является логическим завершением социальной изоляции священнического сословия, чему может быть дано вполне ясное психоаналитическое толкование. Табуированность семейной жизни, связей с семьей - факт известный: "Эта сила свойственна всем лицам, представляющим собой нечто исключительное, как-то: королям, священникам, новорожденным, и всем исключительным состояниям, как-то: физиологическим состояниям менструаций, наступлению половой зрелости, родам; всему жуткому, как-то: болезни и смерти, и всему связанному с ними благодаря способности к заражению и распространению". Здесь реализуется особая "магия" изоляции, придающая черты таинственности и сюрреальности людям, находящимся "под запретом" по той или иной причине, в том числе и больным, душевнобольным, пользовавшимся социальной защитой у всех народов и во всех цивилизациях.

Монашество - этот интеллектуальный класс стран Востока и Запада -понималось как полное перерождение со сменой имени. В разных конфессиях наиболее теоретически и практически разработанным образовательным комплексом было воспитание послушников и монахов, которое происходило как целенаправленная психолого-педагогическая деятельность в изначально изолированной среде сирот, изгоев, подвергшихся депривации в той или иной степени. Единственным отцом становился Отец Небесный, что и делало монахов столь "близкими к небесам", "более посвященными". Важно отметить, что сами иноки называли себя сестрами и братьями во Христе, невестами Христовыми, что полностью соответствовало

теории "второго родства", которая нашла свое применение в полной мере именно в монашестве.

Наиболее известной в истории образования стала система церковного и светского воспитания в ордене Иисуса. Иезуитская система образования и воспитания особенно прославилась в период католической контрреформации в XVI в., однако и в новое время колледжи и университеты ордена считались лучшими учебными заведениями, в которых искусственная изоляция составляла идеальный субстрат для целенаправленного развития и формирования личности послушников.

В известной мере альтернативу интернатной системе католического воспитания составили протестантские образовательные учреждения в городских и сельских общинах Германии, Франции и Швейцарии. Протестанты строили свое вероучение на отрицании монашества и священства как связующего звена между мирянами и Богом, Однако в этих церквах монастырский аскетизм, нравы и мораль были распространены на светскую жизнь. Разцерковление здесь сопровождалось значительным повышением строгости в обычной, повседневной жизни верующего, чему и соответствовало воспитание, отличавшееся особым духом пуританизма, а часто и напускной святости.

Пуританское воспитание, проникнув в Новый Свет, создало феномен общественного образования по чисто протестантскому образцу ведь не монастырь, а сами члены религиозной общины стали формировать систему воспитания своих детей. Сам феномен искусственной изоляции, а также связанной с ней депривации в данной образовательной системе излишним.

К. Д. Ушинский, должно быть, впервые в отечественной науке обратил внимание на феномен общественного образования в США, увидев его свободный характер и естественное происхождение из потребностей общества, минуя государство. Он обратил внимание на американское образование, сумевшее найти средства "примирить строгость″ принудительного образования пуритан с отвращением североамериканских консерваторов к централизации". Основное направление развития американской системы образования в том, что она строится естественным способом - снизу вверх, в противоположность ходу эволюции европейского образования. К. Д. Ушинский показывает дидактические отличия американских учебных заведений: разнообразие программ, учебных дисциплин, их гибкость, подвижность, злободневность, новизну, разделение светского и религиозного образования, воспитание патриотичности и способности к восприятию нового. Образовательная модель, построенная на изоляции, вырванная из контекста социокультурных отношений, здесь заменяется совершенно иной концепцией образования, построенной на принципах свободы и гуманности.

Российская система образования, реконструировавшаяся приблизительно раз в четверть века: в 1800-е, 1820-е, 1860-е, 1880-е, 1900-е, 1930-е, 1950-е и, наконец, в 1990-е гг., строилась по иному принципу. Проблема взаимоотношения и взаимодействия общества, государства и образования решалась в нашей стране всегда с позиции "кто для кого?", что привело к развитию хронического кризиса государственной системы образования. Автономный режим сменялся авторитарным, но признание за образованием некой самоценности достигалось с невероятным трудом в правительственной сфере, так и в медленно эволюционирующем социуме. Перестройки образования проводились в России сверху, как реформы управления системой, и не могли в связи с этим затрагивать психолого-педагогическую сущность процесса образования» Методологическая несостоятельность преобразований такого типа связана с непрофессионализмом и некомпетентностью их инициаторов, игнорирующих главенство научного подхода, заменяемого организационно-административным. Возможно, именно в связи с этим обстоятельством в российской системе образования можно заметить эклектическое слияние противоположных тенденций, характерных для самых разных западных психолого-педагогических теорий.

Противостоящая интернатской системе воспитания педагогика Ж. Ж. Руссо и построенная на принципе искусственной изоляции и депривации иезуитская концепция были соединены в начале XIX в. в известном Царскосельском лицее. Так, "природосообразность" и интернат были совмещены. Характерные для авторитарных обществ закрытые пансионы и полувоенные учебные заведения успешно развивались в условиях сословной замкнутости, ибо были основаны на искусственной изоляции как системообразующем факторе. Для большинства лицеистов жизнь в Царском Селе - именно жизнь, а не учеба - стала важнейшим событием в процессе становления личности, индивидуальности. С психолого-педагогической точки зрения впечатляет знаменитая спальня лицеистов, построенная по иезуитским канонам, разделенная на отдельные комнатки, в которых воспитанники имели возможность бывать в одиночестве. Отметим, что идеи Ж. Ж. Руссо в скором времени исчезли из концепции лицея, превратившегося в элитарный однофакультетный университет, готовивший высшее чиновничество империи. Эта цель была заложена основателем лицея - М. М. Сперанским, ей соответствовала концепция, использовавшая фактор депривации учащихся: только в отрыве от семьи можно воспитать настоящего слугу государства.

Таким образом, искусственная депривация как модель воспитания применялась и применяется в эталонно-элитарных учебных заведениях России, Великобритании, Франции да и в США. Система частного образования успешно эксплуатирует идею искусственной депривации, что вызывает особую заинтересованность в возможности ее тиражирования и применения в иных образовательных учреждениях. Копирование опыта элитарного образования приводит в ряде случаев к появлению образовательной стилизации, когда образовательные учреждения, не утратив еще своей сущности, стремятся приобрести признаки неких эталонных форм:

так появляются технические лицеи, педагогические колледжи, гимназии и академии. Формальное заимствование приводит к усилению кризиса образования в связи с неадекватностью подобной трансплантации: чуждые формы вступают в конфликт с традиционным содержанием воспитательной и образовательной деятельности, что сводит весь процесс к формальному ритуалу и начетничеству. Оказывается, что без применения фактора депривации невозможно выстроить модель образовательного учреждения, созданного для конкретных целей, например для подготовки социального лидера, управляющего, командира, проповедника и т. д. Многочисленные примеры показывают, что педагогика депривации становится малоэффективной в искусственно созданной атмосфере временной депривации современных школ, где дети бывают только часть дня, постоянно возвращаются домой, нарушая, таким образом, саму конструкцию, идею психолого-педагогического воздействия.

Беспомощное теоретизирование по поводу особой воспитательной силы замкнутых коллективов педагогических учреждений приводит к насаждению религиозно-милитаристского духа в педагогике авторитарных обществ. Вместе с тем нельзя отрицать и большой результативности применения подобной психологической теории на практике в течение XX в., особенно в условиях почти полной неприменимости иных теорий в масштабах массового образования крупных городов. Педагогика депривации строится на личностно-отчужденном образовании, дегуманизированном по сути.

Иной тип образования возникает в начале XX в. в ряде стран мира. Оно построено на принципах свободы и гуманизма, созвучных с системой общественного образования США, реализовавших такую модель еще в середине XIX в. Происходят подлинная революция в образовании, освобождение личности от неестественных и противоестественных концепций философичной теории, что предполагает новый подход к образованию как созданию и саморазвитию собственного образа учащегося в

процессе обучения и воспитания. Заметим, что образование строится либо по образцу, либо по образу, т. е. согласно ему. Переход от первого ко второму типу образования и составлял сущность произведенных перемен.

В результате такого перехода изменился сам субстрат психолого-педагогической теории: вместо спекуляций вокруг малодоступного пониманию идеального объекта педагогических воздействий возникла экспериментальная психология. В России появились крупнейшие ученые, внесшие солидный вклад в науку о человеке, - В. М, Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. П. Павлов, А. П. Нечаев. Эти ученые одновременно являлись создателями принципиально новой системы вольного образования в России. Идеи такой системы были вполне международными, созвучными наблюдениям Дж. Дьюи: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, которая заключается в перемене центра тяжести. Это перемена, революция, подобная Той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становился Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются". Никогда до той поры ребенок не являлся целью и ценностью образования. По сути, можно говорить о возникновении нового подхода к образованию - личностно-ценностного, составляющего реальную альтернативу обезличенной педагогике как военного, так и элитарного типа, основанного на несвободе, подавлении личности, на ущербности депривированных учащихся.

Глобальные военные катастрофы повлекли за собой возникновение тоталитарных режимов. В самых чудовищных масштабах послевоенная Европа в 1920-е гг. столкнулась с проблемой сиротства, что дало мощный стимул для нового обращения к фактору депривации в педагогике. Условия тоталитарного режима особую роль отводят государству, армии и тюремным учреждениям. Выстраивается своеобразная педагогическая пирамида, подчиненная идее насильственной социализации: "школа - армия - тюрьма", каждая ступень которой служит целям подавления личности, ее свободы.

Тоталитарный строй основывается на прочном базисе маргинального сознания люмпенов, выросших в условиях того или иного вида либо естественной, либо искусственной депривации. Лишенные естественных корней, связей с родными, они насильственно встраиваются в отношения с новыми городскими коллективами, становятся патриотами, но не собственной малой родины, а единой и всеобщей Отчизны - государства-отечества.

Комплекс манипуляций в тоталитарном режиме реализует эклектику армейского, сектантского и уголовного миров при невиданной в истории монополии государственного начала. Особо характерен здесь некий возврат "к корням", к первобытным инстинктам и ксенофобии воинственного национализма и милитаризма. "Единственной подлинной силой против принципа Освенцима могла бы быть внутренняя автономность, если позволено употребить здесь выражение Канта, сила, необходимая для рефлексии, для самоопределения, для неучастия",- отвечает Т. Адорно. Коллектив и его господство становится главным условием тоталитарного режима. Исследуя взаимообусловленность коллективизма и жестокости -основ тоталитаризма во всех его проявлениях, он пишет: "Исходить следовало бы из того, какое страдание причиняет коллектив поначалу любому индивиду, который в него вступает". И далее: "Люди, которые слепо выстраиваются в коллективы, сами превращают себя в нечто вроде материала, уничтожают в себе способность к самоопределению". Это рождает "манипулятивные характеры" людей, уравнявших себя в определенном смысле с вещами. Наконец, Т. Адорно утверждает: "Неспособность к самоидентификации была, без сомнения, важнейшим психологическим условием того, что трагедия Освенцима могла разыграться среди в каком-то смысле нравственных и безобидных людей".

Одной из задач тоталитарного режима является создание суррогата заботы о подрастающем поколении, что приводит к известным достижениям, но не по причине эффективности педагогической системы, а в силу резко

возрастающей социальной потребности в такой заботе. Трансформация или полное отрицание процесса домашнего воспитания приводят к созданию коллективной системы воспитания через сам коллектив. Традиционность такого приема, соответствующего постригу в монастырь, роли юнг на флоте и детей полка в армии, дополняется крупномасштабностью таких манипуляций, обретающих государственный размах.

Появление единого отца-государства по типу "отца-командира¹¹ или " отца-настоятеля" создает феномен массовой депривации, распространившейся на всю страну, пораженную тоталитарным недугом. Отдельные, редкие и немногочисленные, опыты предшествующих эпох воплощаются на гигантской экспериментальной площадке. Помимо "злой воли" вождей здесь необходимо увидеть и жесткую историческую детерминированность происходящего. Распространение плагиата из прежних теорий, некогда разработанных в сектах, приютах, монастырях, армейских коллективах,- всех достижений истории психолого-педагогической деятельности на весь социум позволяет заявлять о трансформации депривационного фактора в тоталитарную педагогику.

Парадигмой подобного феномена становится пресловутый пример "пионера-героя" Павлика Морозова. Однако не следует забывать, что поступок этого ребенка стал причиной его собственного сиротства и был в основе суицидальным. Отцеубийство никак не способствовало жизнеутверждению: донося на отца, он подписывал себе приговор. Дети "врагов народа", чтобы приобщиться к единому народу-коллективу, стать вполне советскими детьми, должны были пройти особую процедуру социального покаяния - отказа от своих родителей, живых и репрессированных или расстрелянных. На этом была основана целая теория воспитания этих детей, опиравшаяся на особую систему воспитательных учреждений, призванную посредством коллектива компенсировать депривацию.

В те годы существовал термин "лишенцы", наиболее точно выражающий смысл депривации. Однако детские колонии и приюты, как известно, не только не компенсировали семейное воспитание, но чаще всего служили причиной возникновения криминальных наклонностей у детей. Криминализация общества происходила целенаправленно и планомерно, с детских лет, с самого факта отказа от родителей, разрушающего душу бесповоротно, делающего дальнейшие манипуляции над подобными людьми вполне простым делом.

Психологический подтекст экспериментаторства с подобным контингентом детских домов и колоний вполне банален: осиротевшие дети, а затем и взрослые граждане видели "отца" в вожде. Причем, вырастая и обзаводясь собственным потомством, они должны были копировать собственную психологическую ситуацию в воспитании своих детей, которые при живых родителях становились сиротами как бы искусственно, подчиняясь законам тоталитарного социума. Кощунственный подтекст лозунга прост: вождь - "отец родной", а не только учитель и верховный главнокомандующий. Он ценнее собственных родителей, ибо от него, а не от них зависит всеобщее счастье советского детства. А от родителей чаще всего ничего не зависит: атмосфера террора должна внушать, с одной стороны, панический страх взрослым, которых могут репрессировать, а с другой -уверенность в завтрашнем дне детям, которым нечего бояться в родной стране, где у них есть "отец родной", ставший роднее настоящего. Отсюда: "Спасибо товарищу Сталину за наше счастливое детство!"

Психология и психиатрия располагают обширным материалом, свидетельствующем о социопатологии таких депривированных детей. Отсутствие необходимого внимания матери и отца может привести к неполноценности ребенка в той или иной степени. Само искусственное снижение умственных возможностей в приютских коллективах тоталитарного социума приводит к возникновению социокультурного феномена массового психоза, что вряд ли можно считать целенаправленным воздействием, но что явно используется в управлении "манипулятивными характерами" таких людей. Порожденный кризисом, тоталитарный режим не в состоянии преодолеть причин своего возникновения, но он способен создать эрзац транквилизатора страданий - некий социальный наркотик, которым становится агрессия в любом ее виде и проявлении. Порочный круг замыкается: война - причина депривации и сиротства - становится способом решения социальных и психологических проблем. Милитаризация воспитания дает свои плоды в период военной опасности, пробуждающей национализм, что усиливает патогенез всего режима. Разрушение человеческого начала приводит к логическому итогу - войне.

Тоталитарный режим порождает хронический кризис образования, и это при столь навязчивой заботе о воспитательной системе режима. Под кризисом принято понимать прекращение поступательного развития системы образования, ее отставание, неадекватное реагирование на потребности общества, которое нуждается не столько в государственном контроле за сферой общественного воспитания, сколько в адекватном развитии форм и методов обучения. Одна из черт кризиса - неадекватность системы образования современным требованиям - следствие противоестественного развития общества, где принцип депривации возведен в ведущий. Сам феномен личностно-отчужденного образования базируется в таких условиях на факторе депривации.

Парадоксальное свойство кризисных этапов развития состоит в том, что к их исходу возрастает интеллектуальная активность, направленная на поиски выхода, приобретающая вполне конструктивный характер. В поисках преодоления кризиса разрабатываются теории, планы, проекты реконструкции - все они в известной мере построены на критике причин стагнации системы образования. Посттоталитарный период эволюции любой цивилизации требует кардинального изменения аксиологии общества, ее ориентации, чему более всего способствует психологизация практически любых процессов общественной жизни, еще  в недалеком прошлом испытавших тяжкие технократические трансформации.

Личностно-ценностный подход в образовании в своей критической части направлен против анахронизма - фактора депривации, ибо в новых условиях возникает новая парадигма - свобода. По сути дела, построенное на основе применения депривации и изоляции личностно-отчужденное образование на всем протяжении эволюции цивилизации мало было подвержено изменениям, ибо его одномерность и простота позволяли без особых усилий трансформироваться в различных эпохах, сохраняя суть -несвободу. Сам переход от несвободного к свободному образованию осложнен особыми трудностями разрушающегося традиционного и еще не построенного нового подхода к психолого-педагогическому содержанию процесса. Одно совершенно очевидно: только решительный отказ от новой трансплантации депривационных и изоляционистских тенденций в образовании позволит говорить об образовании нового типа - свободном и гуманном. Никакие ссылки на социокультурные обстоятельства посттоталитарной эпохи с ее кризисами, бедствиями, войнами, сиротством не могут позволить вновь использовать традиционные приемы приютских учреждений в стране, вступающей в XXI в. Коллективистская, депривационная модель образования должна стать музейным экспонатом, объектом изучения архивистов, что будет означать начало личностно-ценностного периода в отечественном воспитании и обучении.

Виды депривации.

 

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации.

Сенсорная депривация - депривация в необходимой информации, возникающая у человека в условиях изоляции или при расстройствах функции основных органов чувств. В обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском доме или другом учреждении закрытого типа. Для ребенка эта среда губительна.

Известный советский психолог Л.И. Божович доказала, что именно потребность во впечатлениях играет роль ведущей в психическом развитии ребенка. Безучастность, отсутствие улыбки у детей из домов ребенка замечались многими уже с самого начала действия таких учреждений. Известно изречение испанского епископа, относящееся к 1760 году: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают».

Блестящим примером сенсорной депривации является описание преддипломного экзамена, который сдавал курсант школы космонавигаторов, известный в кругах любителей фантастики, пилот Пирке из рассказа С. Лема «Условный рефлекс». Этот экзамен курсанты любовно называли «сумасшедшая ванна». Лем подробно описывает, как курсанта приводят в просторное помещение с бассейном, полным воды. «Испытуемый — на студенческом жаргоне «пациент» — раздевался и погружался в воду, которую нагревали до тех пор, пока он не переставал ощущать ее температуру... Когда юноша, лежавший навзничь в воде, поднимал руку, воду прекращали нагревать и один из ассистентов накладывал ему на лицо парафиновую маску. Затем в воду добавляли какую-то соль (но не цианистый калий, как всерьез уверяли те, кто уже искупался в «сумасшедшей ванне»),— кажется, простую поваренную соль. Ее добавляли до тех пор, пока «пациент» (он же «утопленник») не всплывал так, что тело его свободно держалось в воде, чуть пониже поверхности. Только металлические трубки высовывались наружу, и поэтому он мог свободно дышать.

Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и всей его личности, всех сторон психики. Депривирующее воздействие сенсорного голода сегодня можно считать общепризнанным.

Двигательная депривация - депривация в движениях, связанная с ог­раничением пространства, невесомостью и т.п. Н.М. Щеловаков приводит ре­зультаты наблюдений, свидетельствующие о том, что уже на первом месяце жизни младенцы проявляют сильное беспокойство при ограничении движе­ний, связанных с тугим пеленанием. Он обнаружил также, что если ребенок находится в условиях гиподинамии, то у него развивается компенсаторная двигательная активность - раскачивание тела из стороны в сторону, стерео­типные движения руками, сосание пальцев и т.п. Эти движения быстро за­крепляются и мешают прогрессивному развитию всей двигательной сферы.

Установлено, например, что медицински необходимое ограничение движений детей с врожденным вывихом бедра посредством распорок приво­дит к заметному повышению тревожности этих детей, которые становятся плаксивыми и обидчивыми. У них наблюдается психический регресс.

Существуют данные, что дети, двигательная активность которых в си­лу медицинских причин в течение длительного времени была сильно ограни­чена, нередко испытывают состояние депрессии, которое прорываться взры­вами ярости и агрессивности.

Стереотипное раскачивание из стороны в сторону, которое может про­должаться часами, многие исследователи наблюдали у маленьких детей из закрытых детских учреждений, условиями содержания лишенных возможно­сти нормально двигаться.

Этому явлению еще в 30-е годы нашего века посвятила свое исследование польский психолог Ванда Шуман. По ее мнению, монотонное, однообразное покачивание доставляет ребенку определенные проприоцепгивные (идущие от двигательной системы организма) раздражения, которые как-то разнообразят его двигательные

ощущения. Однако, считает В. Шуман, этот способ крайне беден, стереотипен, имеет ярко выраженный компенсаторный характер и поэтому не ведет к развитию. Последующее интеллектуальное развитие «покачивающихся» детей, совершенно нормальных с анатомической точки зрения, оказывается близким к интеллектуальному развитию детей, имеющих органические дефекты мозга, если не ведется специальная педагогическая работа

Способы преодоления последствий двигательной депривапии, равно как и способы ее профилактики, очевидны- необходимо создавать условия, всемерно способствуюшие развитию двигательной активности ребенка. На важность этого указывал еще известный русский психолог и педагог И. А. Сикорский, работавший конце XIX — начале XX века Он подчеркивал, что ребенку необходимо предоставлять свободу действий, поощряя его двигательную активность, чтобы давать ему повод как можно чаще и полнее напрягать и упраж­нять его мышцы. Это, по мнению И. А. Сикорского, позволит ребенку постоянно ощущать и помнить о живущей в нем и таящейся силе, о внутренней крохотной, но необъятной мощи, о свежести и энергии всего организма

Долгое время занятие физкультурой понималось у нас достаточно односторонне — как развитие двигательного аппарата. При этом совершенно не учитывалось ее особое, глубокое значение для развития личности человека, что, как видам, понималось и И.А.Сикорским, и многими другими учеными и педагогами уже давно. Сегодня в психологии накоплено много данных о том, что развитие движений в детстве имеет интимную связь с формированием ядра личности — чувства Я, образа Я, Я-системы. Важнейшим моментом развития самосознания человека является период, когда ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собственных действий. М. Ю. Кистяковская обнаружила, что самые яркие эмоциональные реакции у младенцев возникают при выполнении наиболее сложных по структуре движений. Это чувство «мышечной радости» характерно и для более старших детей.

В той же работе М. Ю. Кистяковской было показано, что у детей, воспитывающихся в домах ребенка, обнаруживается состояние глубокой моторной отсталости, из которого можно вывести только с помощью индиви­дуальной, интенсивной психолого-педагогической работы со стороны взрослого. Сами собой с возрастом подобные нарушения не проходят.

Социальная депривация - депривация в связях с окружающей социальной средой, возникающая в результате утраты близких людей или физического здоровья. Чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная изоляция. Даже в тех случаях, когда благодаря подвижнической работе педагогов происходило развитие интеллекта, сохранялись серьезные нарушения личности и общения с другими людьми. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. В эмоциональном отношении они очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время ждут подвоха со стороны других людей.

Учитывая важность уровня личностной зрелости как фактора толе­рантности к социальной изоляции, можно с самого начала предположить, ч

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: