Специфика игровой деятельности умственно отсталых детей.

Одно из фундаментальных положений психологии - признание ведущей роли игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создаетзоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа, указывал Л..С.Выготский.

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л.С.Выготского. Былоустановлено, что важнейшие стороны психики, в частности формирование личности ребенка, развиваются преимущественно в игре. Благодаря ей в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основнойдвижущий мотив личностного развития - быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных, аффектно окрашенных непосредственных намерений.

Исследования советских психологов и педагогов позволили выявить зависимость между игрой ребенка и его умственнымразвитием. Как отмечает Д.Б.Эльконин, «функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий».Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий (действияс реальными предметами и с предметами-заместителями; действия, осуществляемые в плане громкой речи и слов-названий; действия с воображаемыми объектами) дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре первые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способностьвоспроизводить различные стороны действительностипри помощи разнообразных условных способов (символов, слов и так далее). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Экспериментальные исследования выявили, что игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. «Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений» [24.47]. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребенком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Магия роли, психологический механизм которой несомненно, связан с особой мотивацией деятельности перестраивает поведение ребенка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребенок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.

Посредством игры осуществляется активная социализация ребенка. «Игра является как бы механизмом, который переводит требования социальной среды в потребность самого ребенка» (Л.И.Божович). Преодолевая присущий ему эгоцентризм поведения, дошкольник овладевает навыками взаимоотношения с товарищами. Игра - своеобразный пролог предстоящей жизни ребенка в условиях коллектива класса, школы.

В психолого-педагогических исследованиях доминируют идеи широкого использования игры для воспитательного воздействия на ребенка. Советские ученые выявили определяющее значение игры для самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, более высокую ступень развития, когда ведущей становится учебная деятельность.

В исследованиях, выполненных в нашей стране и за рубежом, накоплено большое число экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в условиях нормального детства сложный механизм игры, включающий в себя на высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами-заместителями, формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического развития. Вместе с тем исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.

Особое значение руководство игрой приобретает в том случае, когда воспитательно-образовательный процесс осуществляется с дошкольниками, имеющими нарушение интеллекта. Недоразвитие их игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем преддошкольном детстве, когда, казалось бы, до подлинной игры еще очень далеко. С одной с одной стороны, нарушение интеллекта задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, а с другой, вносит в развитие патологическое своеобразие. Предметная деятельность у умственно отсталых детей к концу преддошкольного возраста (к трем годам) оказывается неполноценной; они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих их предметов. Еще в большей мере это отставание детей-дебилов от нормально развивающихся сверстников проявляется в их играх. Они сводятся, как правило, к неспецифическим манипуляциям, когда ребенок действует с игрушкой без учета ее функциональных свойств. Спектр действий, осуществляемых такими детьми, весьма скуден и неадекватен: это постукивание игрушкой об игрушку, бросание их на пол, попытки сосать или грызть игрушки. Наблюдаются также попытки разорвать или сломать игрушку [10.47].

В играх необученных умственно отсталых детей на протяжении дошкольного периода обнаруживается некоторая динамика развития. Можно наблюдать, как ребенок начинает действовать с игрушкой в соответствии с ее функциональным назначением: катает машину, баюкает куклу, расставляет кубики. Внимание детей привлекают мелкие дидактические игрушки. Дети разбирают и складывают матрешки, кубики-вкладки, пирамидки. У части детей возникает интерес к строительным играм - они расставляют кубики и «конструкторы», пытаются сооружать из них башни. Однако интерес, проявляемый к игрушкам, оказывается весьма кратковременным, нестойким. Поддерживаемый внешним видом игрушки, а не возможностью действовать с ней в соответствии с замыслом, этот интерес быстро исчерпывается.

В отличие от нормальных сверстников умственно отсталые дети не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. Если нормальные дети 5-6 лет могут играть в течение часа, то дошкольники-олигофрены того же возраста не более 20-25 минут. Однако и здесь выступает на первый план отсутствие ориентировки на свойства объектов, неумение использовать предмет в соответствии с назначением. Приходится наблюдать, как дети кладут солдатиков в кастрюлю; при наличии кубиков нагружают машину посудой, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и тому подобное. Неадекватное использование игрушки резко отличает игру умственно отсталых детей от игры детей с нормальным интеллектом.

Действия детей-олигофренов с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, специфической игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку», когда малыш ведет себя, подражая действиям собаки, зайки, всадника, машины, самолета и так далее, не наблюдаются в играх умственно отсталых детей. Умственно отсталые дошкольники как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации. Наиболее высоким уровнем развития игры для них к концу дошкольного детства является уровнем процессуальных действий. Дети многократно и стереотипно воспроизводят одно и то же: качают кукол, возят машины, однообразно расставляют кубики, разбивают и собирают простейшие дидактические игрушки. По данным исследователей, действия такого типа преобладают в игре нормальных детей только младшего дошкольного возраста[26.49].

В то же время характер и у этих действий у умственно отсталых и нормально развивающихся детей по существу совершенно различный. Так, нормальные дети даже процессуальные действия выполняют очень эмоционально, разнообразно, придавая особое содержание тому, что они делают, и период процессуальности у них весьма кратковременный. Дети быстро переходят на более высокий уровень игры, а именно игры сюжетной. Эти же действия с игрушками, осуществляемые дошкольниками-олигофренами, лишены подлинной эмоциональности. Дети даже не выделяют из числа других игрушек куклу, мишку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные не выступают для дошкольников - олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат их за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами.

Крайне редки случаи, когда умственно отсталые дошкольники сопровождают игры речью. В отличие от нормально развивающихся сверстников они в процессе игры не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Играя, дети чаще всего производят лишь эмоциональные возгласы, звукоподражания (типа би-би, у-у, ам-ам). Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.

В самостоятельных играх необученных умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражения реальная действительность. В отличие от нормальных детей они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающих определенные отношения людей. Между тем именно эти игры представляют собой вершину игровой деятельности дошкольников и характеризуют ее как тип ведущей деятельности.

Таким образом, изучение особенностей игры дошкольников-олигофренов позволило установить, что вне направленного обучения к концу дошкольного возраста она не достигает подлинного развития и не приобретает классических черт, присущих ей в норме. Несформированным оказывается весь комплекс компонентов, обеспечивающих возникновение сюжетно-ролевых игр, без которых эта деятельность не поднимается до такого уровня, когда она оказывает развивающее действие на весь психический облик ребенка.

Особое значение придаются формированию у детей специфических игровых действий. Известно, что эти действия, хотя и складываются на основе предметных, все же отличаются от них. Игровые действия, как подчеркивает Д.Б.Эльконин, являются «особыми действиями, в которых предметное содержание действия передается в обобщенной и сокращенной форме, форме схемы». Дошкольники-олигофрены, как уже отмечалось, с трудом осуществляют предметные действия. Поэтому, прежде чем переходить к формированию у детей специфических игровых приемов и навыков, следует решить ряд подготовительных задач: научить правильно, пользоваться разнообразными предметами игрового назначения - орудиями (совком, лопатой); сформировать умение действовать с различными дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, кубиками, вкладками) и тому подобное. Лишь, после того как у умственно отсталых дошкольников будут сформированы элементарные предметно-игровые действия, появляется готовность к овладению игровыми и изобразительными действиями.

Вначале игровые действия усваиваются детьми на основе совместной с взрослым деятельности. Взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, например игрушечную ложечку, и кормит куклу его рукой. При этом педагог учит ребенка специфическому игровому действию, в основе которого лежит изображение процесса (а не воспроизведение предметного, орудийного действия, обязательно включающего в себя большое число операций). Важно, чтобы дошкольник-олигофрен осуществлял игровое действие эмоционально, дополняя его выразительной мимикой, жестами, словами, обращенными к кукле. Важно также, чтобы игровое действие осуществлялось ребенком не многократно.

Освоение детьми техники выполнения игровых действий дает возможность сформировать навык использования игрушек, без которого невозможно в дальнейшем обучать детей развернутым игровым действиям, состоящим из большого числа игровых операций. Обучение обязательно включает в себя разъяснение логики действия, его целесообразности. При произведении нового игрового действия ребенком педагог предлагает ему другие игрушки, пытается заинтересовать его выполнением знакомого ему игрового действия на новом объекте.

Следует учитывать, что в ходе обучения умственно отсталые дети очень часто соскальзывают с выполнения игровых действий на действия предметные. Так, покормив куклу, ребенок «ест» этой же ложкой сам, причесав куклу, принимается расчесывать волосы самому себе. Можно предположить, что в самом начале обучения игровые действия еще не воспринимаются ребенком как действия, отличные от предметных. Преобразование предметных действий в игровые осуществляется, по-видимому, после того как проявляется игровая ситуация, возникают специфические отношения между ребенком и объектом его действий - куклой, мишкой и тому подобное. В процессе обучения умственно отсталых детей умению играть чрезвычайно важно научить, их соединять цепочки, куда входят два или несколько последовательных игровых действий. Например, предполагается нагрузить кубики в машину, привести их, выгрузить и построить дом; накормить мишку, положить его в колясочку и повезти гулять и так далее. Необходимо помнить, что цепочка действий предполагает не только их логическую последовательность, но и целесообразность.

Умственно отсталые дети часто застревают на отдельных действиях. Чтобы преодолеть это, надо научить детей элементарному планированию игры. В начале каждого занятия педагог совместно с ребенком должен сформулировать цель игрового действия. После того как действие будет завершено, педагог спрашивает у ребенка, что он сделал и что намерен делать дальше. Словесный отчет о проделанном действии в сочетании с формулированием последующих действий способствует в дальнейшем возникновению замысла игры и его реализации.

Интенсивное обучение детей игре с учетом всех ее этапов приводит к тому, что они успешно могут овладеть отдельными игровыми действиями, которые могли быть использованы ими для развертывания определенного сюжета. Так, например, дети научились варить пищу кукле, кормить ее, раздевать, одевать, укладывать спать, катать в машине и коляске. Однако в самостоятельной игре они, как правило, не соединяли этих действий в логически связанную цепочку. Очевидно, дошкольникам-дебилам трудно установить последовательность действий, им безразлично, в каком порядке их производить - кормить куклу, потом варить ей кашу или наоборот.

Поэтому необходимо специально разъяснять детям смысл каждого игрового действия. Необходимо добиться, чтобы дети уловили логику развития игрового сюжета: последовательный переход от одного действия к другому. В решении этой задачи можно использовались разные методические приемы, прежде всего наблюдение и анализ аналогичных действий в повседневной жизни. Педагог постоянно обращает внимание детей на последовательность действий в быту: сначала надо раздеться, а потом лечь спать; помыть руки, потом садиться за стол и тому подобное. Кроме того, в процессе обучения дети выполняют игровые задания, требующие от них осуществления подготовительных действий. Например, ребенку предлагается выкупать куклу, предварительно подготовив для этого все необходимое. После того как ребенок выполнял предварительные действия, он приступал к основному. Такие методические приемы способствуют усвоению детьми логики развития игровых действий, формировали умение соединять игровые действия в логически связанные цепочки. Овладение последовательностью действий в игре, в сущности, представляет собой ее внешнюю сторону, однако к самостоятельному развертыванию последовательных действий дети подходят не ранее, чем через два года обучения, а именно к шести годам.

Важнейшая задача развития игровой деятельности дошкольников-олигофренов - формирование у них способностей создавать воображаемую ситуацию. В отличие от нормально развивающихся сверстников умственно отсталые дошкольники не умеют перевоплощаться в реальных и сказочных персонажей, осуществлять перенос значения с одного предмета на другой, действовать условно. Формирование этих качеств связано с возникновением у ребенка новой функции сознания - воображения.

Анализируя детскую игру, Л.С.Выготский указывал на то, что она представляет собой воображение в действии, и поэтому одним из критериев выделения игровой деятельности является умение ребенка создавать мнимую ситуацию. Вызревание способности создавать такую ситуацию, действовать в ней проходит несколько этапов. Сначала ребенок как бы насыщается действиями с реальными предметами, потом переходит к использованию для осуществления предметно-игровых действий различных заместителей: палочки вместо карандаша, кубика вместо мыла, колеса в качестве руля и тому подобное. Использование предметов-заместителей побуждает малыша к действиям в воображаемом плане, к созданию мнимой ситуации. Замещения приобретают более широкий план: если вначале в качестве опоры для игры ребенку требовались предметы-заместители, то впоследствии формируется способность действовать в им самим придуманных условиях в соответствии с установленными правилами вне конкретной материальной опоры. В таких играх ребенку уже не обязательно использовать колесо для того, чтобы вообразить себя шофером. Достаточно представить себя им и, используя специфические игровые изобразительные жесты, движения рук, вращающих руль, продемонстрировать езду на автомобиле. Воображение, с одной стороны, питает игру ребенка, с другой - развивается в ней.

Процесс формирования ролевой игры, основой которой является воображаемая ситуация, в норме происходит достаточно незаметно. На сегодняшний день детская психология еще не располагает исчерпывающим четким знанием истинных закономерностей развития ролевой игры. Благодаря исследования Д.Б.Эльконина и других эта проблема получила известное освещение, однако и по сей день многое остается малоизученным. В частности, до сих пор еще мало разработана проблема перехода ребенка от предметной к собственно ролевой игре.

В процессе экспериментов Н.Д. Соколовой была разработана

методика обучения умственно отсталых детей игре, включающая такие компоненты:

1) демонстрацию педагогом элементов сюжетно-ролевой игры с
предварительным и попутным разъяснением их смысла;

2) последующее введение детей в роль и игровую ситуацию;

3) выполнение детьми игровых действий по подражанию;

4) самостоятельное выполнение детьми игровых действий.

Такая последовательность в работе может дать положительный результат в развитии игровой деятельности детей. Методика обучения сюжетно-ролевой игре была применена в массовом формирующем эксперименте обучения.

У основной массы умственно отсталых детей произошло кардинальное изменение в характере деятельности. Главным содержанием игры стало

принятие роли и выполнение соответствующих действий. Играя, умственно отсталые дошкольники развертывали цепочки логически взаимосвязанных действий, отражающих содержание обучения, в которых непосредственно отражается отношение к кукле-дочке. Ее гладят по голове, шлепают, сажают на горшок, заставляют идти мыть руки и тому подобное. Постепенно возникла ролевая речь, обращенная к кукле. Видно, что бытовая игра мобилизует личный опыт ребенка, сквозь выполняемые им действия просматривается новое содержание (как в жизни).

Все это свидетельствует о том, что игровая деятельность поднялась на новую ступень. Овладение ролью обогатило содержание игры. На общем фоне игры появилось отражение новых отношений, существующих в жизни. В данном случае это самые доступные ребенку отношения, складывающиеся между ним и его близкими.

Появилось умение создавать и развивать игровую ситуацию, а также принимать на себя роль и действовать в соответствии с нею; открылась перспектива дальнейшего углубления и обогащения содержания игровой деятельности. Именно в этом мы увидели развивающее влияние игровой деятельности на психику умственно отсталого ребенка.

Наряду с воображаемой ситуацией и ролевым поведением, о которых было сказано выше, характерной особенностью ролевой игры является игровое употребление предметов.

В экспериментальном обучении решалась задача формирования у умственно отсталых дошкольников функции замещения, в первую очередь в связи с обучением их играм с куклами. Опыт обучения показал, что эти дети способны воспринять куклу в игре в качестве заместителя человека. Это достижение стало возможным лишь в условиях, когда у детей-олигофренов поэтапно формировали сначала положительное отношение к заместителю, затем конкретное умение действовать с ним как с реальным объектом в игровых воображаемых условиях.

Функция замещения, возникая в норме у детей очень рано, носит характер своеобразных проб, выполняемых преддошкольниками для использования одних предметов вместо других. По мере развития речи процесс замещения идет по линии все большего отвлечения заместителя от реального предмета через называние. Это заставляет говорить об особом значении овладения словом в формировании самой знаковой функции. Будучи актуализированным в слове, функциональное значение реального предмета закрепляется за заместителем, имеющим порой весьма отдаленное сходство с реальным предметом. У детей-олигофренов, как уже говорилось, в условиях спонтанного развития игры использование предметов-заместителей отсутствует. Объяснение этому факта кроется именно в невызревании функции замещения в ее широком понимании.

В ходе экспериментального обучения по формированию у умственно отсталых дошкольников функции замещения, проводимого Н.Д. Соколовой контрольные срезовые эксперименты констатировали тенденцию к возникновению в игре у детей функции замещения. Все испытуемые третьего года обучения (шестилетки) в результате эксперимента продемонстрировали в той или иной степени способность использовать в самостоятельной игре предметы-заместители. Они охотно шли на замены и не игнорировали заместители, как это наблюдалось ранее в констатирующем эксперименте. Правда, большинство детей пользовались знакомыми заместителями, но, что особенно ценно, стремились употреблять их в ином, игровом «контексте», в изменившихся игровых условиях.

Таким образом, систематическая работа по формированию и развитию игровой деятельности позволяет добиться кардинальных изменений как в структуре самой игровой деятельности, так и в общем развитии умственно отсталых дошкольников. Под воздействием обучения сглаживаются и значительно преодолеваются специфические особенности деятельности дошкольников с нарушением интеллекта. В частности, оказывается возможным преодолеть своеобразный потолок спонтанного развития их игры - стойкую процессуальность, стереотипное воспроизведение одних и тех же действий. В результате направленного обучения у умственно отсталых дошкольников формируется умение развертывать сюжетно-ролевые игры, содержанием которых, как и у их нормально развивающихся сверстников, становиться отображение деятельности людей, передача их взаимоотношений.

Сюжетно-ролевые игры способствуют преодолению разрыва между игровыми действиями и речью: в играх появляется органично связанная с их содержанием ролевая речь. Высказывания детей становятся содержательные, эмоциональны. Игровая ситуация, заинтересованность детей в развитии сюжета способствуют возникновению речевого общения, делают его мотивированным. Развертывая игровые действия, они используют предметы-заместители. Возникает тенденция к действиям с воображаемым объектом.

Поскольку одной из задач направленного обучения игре есть превращение ее из деятельности сугубо индивидуальной в коллективную, удается добиться значительного прогресса в организации поведения детей. Они не только учатся играть рядом, но что самое главное, у них возникает потребность в совместных играх.

Качественные изменения в структуре игровой деятельности под воздействием направленного обучения существенно изменили ее статус. Игра начала заметно влиять на формирование других видов деятельности, в первую очередь на изобразительную.

Влияние игры прослеживается и в элементарной трудовой деятельности умственно отсталых дошкольников. Игровая ситуация положительно воздействует на выполнение детьми трудовых поручений, заданий, у них значительно повышается интерес к изготовлению поделок, пособий, атрибутов игры, формируется интерес к труду взрослых.

Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, дает основание утверждать, что развитие их личности идет успешнее, нежели у необученных сверстников. Дети отличаются адекватными эмоциональными реакциями, их характеризует заинтересованное отношение к разнообразным явлениям окружающей действительности, общительность и доброжелательное отношение к людям [6.47].

Анализ исследования свидетельствует, что в условиях специального формирования игра у умственно отсталых дошкольников способна осуществлять функции ведущей деятельности.

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: