 |
Предпосылки и структура языкового анализа и синтеза
|
|
|
|
Введение
За период дошкольного обучения дети с нормальным речевым развитием овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги - из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения, а также рядом понятий: "предложение", "слово", "слог", "звук", "буква". Естественно, что у детей с речевыми нарушениями усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка.
Языковой анализ и синтез относится к когнитивно-речевым умениям, не формирующимся спонтанно и требующим специальной работы по их формированию и развитию. Сложность такой работы заключается в том, что предпосылкой для успешного анализа и синтеза языковых явлений требуется как достаточно развитая речь, так и сформированные мыслительные процессы.
Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей к звуковому анализу речи оказывается почти в два раза хуже, чем у их нормально говорящих сверстников (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Все авторы, занимавшиеся изучением слоговой структуры слова у детей с речевой патологией, отмечали стойкость данного дефекта, низкую динамику его преодоления (Г.В.Бабина, А.К. Маркова, В.А. Ковшиков и др.). У большинства детей с нарушениями речи оказываются несформированы операции лексико-синтаксического анализа и синтеза, что приводит к низкому уровню использования фразовой речи, проявляющегося в бедности синтаксических конструкций. (В.П. Глухов).
|
|
|
Проблема овладения языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями является одной из самых актуальных проблем современной логопедии.
Изучением особенностей овладения языковым анализом и синтезом у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями занимались Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.К. Маркова, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков и др.
Однако, несмотря на некоторую теоретическую разработанность, методический аспект проблемы освещен недостаточно, целостной картины, отражающей особенности овладения языковым анализом и синтезом у детей с речевыми нарушениями нет, что обуславливает актуальность исследования.
Цель - изучение состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием
Объект - языковой анализ и синтез у детей с общим недоразвитием речи
Предмет - состояние языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
В основе курсовой работы лежит гипотеза о том, что у детей с речевыми нарушениями имеются специфические особенности овладения языковым анализом и синтезом: нечеткие представления о звуке как самостоятельной языковой единице, трудности воспроизведения слоговой структуры слова, не понимание значения предлога в предложении.
Задачи:
.Определить степень изученности вопроса о состоянии языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
.Подобрать диагностический инструментарий для исследования состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
.Осуществить экспериментальное исследование состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
.Осуществить интерпретацию (анализ) и систематизацию полученных результатов и сделать вывод о том, какие особенности языкового анализа и синтеза отмечаются у детей с общим недоразвитием речи
|
|
|
Методы:
.Теоретические (анализ литературы).
. Эмпирические: констатирующий эксперимент, наблюдение.
. Интерпретационные (качественная оценка результатов констатирующего эксперимента).
.Статистические (количественная оценка результатов констатирующего эксперимента).
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы из 29 источников. Основное содержание изложено на 29 страницах, а приложение на 5 страницах. В приложении содержатся списки и протоколы обследования детей.
Глава I. Степень изученности проблемы состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
Предпосылки и структура языкового анализа и синтеза
Как отмечает А.Н. Корнев, нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка, языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.
Сукцессивные функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности. Это возможность записать цифры, слова, предложения, устойчивые речевые ряды(в правильной последовательности назвать времена года, дни недели, месяцы и др.) Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме отражаются в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, располагающихся на строках тетради при записи[14].
Сукцессивные функции можно рассматривать как синтез нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональный базис для развития письменной речи, навыков чтения и письма.
По мнению О.А. Степановой, в онтогенезе на сукцессивном анализе основывается формирование симультанных процессов. Восприятие совершенствуется от развернутых (сукцессивных) форм к сокращенным (симультанным). Симультанные процессы рассматриваются как генетически вторичное образование по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны. Любое умение на начальных этапах обучения осваивается поэлементно, а затем воспроизводится целостно, одновременно. В норме, если сукцессивные функции развиты, то легко происходит процесс симультанизации. Сформированность данных функций лежит в основе усвоения грамоты, навыков чтения, морфосинтаксических операций, навыков текстообразования[10].
|
|
|
Как считает А.Р. Лурия, фонематический анализ и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые страдают даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, то это неизбежно сказывается на овладении письмом, ребенок пропускает буквы[20].
Слухоречевая память, по мнению Р.Аткинсона, - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых и неречевых), слов, предложений, рассказов (лексического материала). Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста. Слухоречевая память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Слухоречевая память складывается не обособленно от остальных психических процессов, а во взаимодействии с ними. Система, в которой формируется память, будет меняться в течении возрастного развития детей, будет модифицироваться и её психологическое содержание[2].
В отечественной литературе по психологии проблеме развития произвольного внимания уделяется немало внимания. Изучением развития внимания в течение многих десятков лет занимались и продолжают заниматься психологи Н.Ф. Добрынин[9], Л.С. Выготский[5], П.Я. Гальперин[6], А.Н. Леонтьев[18], С.Л. Рубинштейн[25], Р.С. Немов[21] и другие. Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенка к тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Как необходимое условие для ориентировки в окружающей действительности внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняет: "Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности"[8].
|
|
|
Главной особенностью произвольного внимания И.П. Бондарев считает то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности[4].
Что касается структуры языкового анализа и синтеза, то он предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении, слоговой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.
Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.
Слоговой анализ - важный этап ознакомления ребенка со звуковой стороной слова. Слог выступает в качестве единицы чтения и письма. Н.И. Жинкин считает, что главной задачей на этом этапе является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов. Выполнение этой задачи облегчает то, что слог является произносительной и словообразующей единицей речи. Речь при произнесении квантована слоговым образом.
|
|
|
Вместе с тем умения слогового анализа формируются не сразу, поскольку они, так же как и анализ предложения, предполагают сложные умственные действия. Дело осложняется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению слово воспринимается как звуковое единство. Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для усвоения орфоэпических норм, повышения общей речевой культуры, для последующего изучения родного языка в школе[11].
По мнению Л.С. Волковой, фонематический анализ - это мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение- слова- слоги- звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам. Фонематический синтез- мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, деление слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов. Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа.
Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.), их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется у детей лишь в процессе специального обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости - ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленный к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Поэтому необходимо постепенно подготавливать ребенка в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними). Таким образом, только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «туманной», то ее искажение на письме будет неизбежно - появятся пропуски и перестановки букв, добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза [19].
|
|
|
