Краткая схема исследования

Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой

 

Руководство по использованию

Подготовлено к печати фирмой "ИМАТОН"

 

(методическое обеспечение психологической практики: инструментарий, обучение, информация)

 

198005, Санкт-Петербург, Московский пр., 19, Главный государственный центр единства измерений, ГП "ИМАТОН" тел. (812)-259-9091

 

Теоретическая основа

 

Теоретическая основа Методики исследования обучаемости связана с учением выдающегося российского психолога Л. С. Выготского о соотношении процессов развития и обучения.

 

Основным оппонентом Л. С. Выготского был знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Его концепция рассматривала обучение как чисто внешний процесс, который должен быть со­гласован с детским развитием, при этом не участвуя в нем ак­тивно и ничего в нем не меняя, а скорее используя его дости­жения. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения: определенные функции должны созреть прежде, чем можно приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навы­кам. Таким образом, развитие всегда идет впереди обучения.

 

Л. С. Выготский, подходя к решению проблемы соотноше­ния развития и обучения, предложил "новое понятие чрезвычай­ной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен" [1]. Речь шла о так называемой зоне ближайшего развития.

 

Согласованность обучения с уровнем развития признавалась Л. С. Выготским как "эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать" [1]. Но из согласованности, понимаемой как следование обучения за раз­витием, вытекала практическая необходимость определения только актуального уровня развития, отражающего запас знаний и умений ребенка, имеющийся к моменту иссле­дования и базирующийся на основе уже сформировавшихся психических функций, т. е. на основе уже завершившихся цик­лов развития, с чем был не согласен Л. С. Выготский. Он под­черкивал следующие отличительные особенности актуально­го уровня развития: 1) знания и умения, составляющие актуальный уровень развития, ребенок способен самостоятельно использовать в своей жизнедеятельности, 2) актуальный уровень развития является результатом прошлого развития ребенка.

 

Принципиально новая идея заключалась в том, что для описания характеристики умственного развития ребенка и возможностей его обучения недостаточно определять только уровень акту­ального развития. Необходимо диагностировать также зону ближайшего развития – способность ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможнос­тей, с помощью взрослых. Зона ближайшего раз­вития опирается на еще созревающие, еще развивающиеся процессы. Она позволяет заглянуть в будущее и спрогнозиро­вать динамику развития.

 

Эти представления произвели переворот в учении о соотно­шении процессов развития и обучения ребенка. Согласно Л. С. Вы­готскому "обучение является источником развития и оказывается плодотворным только тогда, когда оно опирается на еще разви­вающиеся функции, когда оно ведет за собой развитие. Обуче­ние, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ре­бенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте. Правильно организованное обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Речь идет об историческом развитии человека, о формировании высших психических функций" [1].

 

Л. С. Выготскому удалось объяснить природу сензитивных периодов, открытых и описанных французским биологом До Фризом. - Сензитивные периоды - это периоды максимальной чувствительности к определенным видам обучения, обеспечивающие их максимальную эффективность. Сензитивные периоды, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, наступают тогда, когда данный вид обучения лежит в зоне ближайшего развития ребенка, и опирается на недостаточно созревшие про­цессы, допускающие в ходе обучения возможность их организа­ции, исправления и т. д.

 

Актуальный уровень развития определяется тра­диционными тестами интеллекта и выражается в коэффициенте IQ. Тестовый подход к диагностике умственного развития возник в рамках парадигмы, согласно которой обучение следует за развитием и опирается только на созревшие функции. Сугубо количественный подход системы тестирования, направленный на учет только результатов действия ребенка, критиковали многие ученые. Л. С. Выготский отмечал, что "запас знаний и сведений ребенка, выявленный с помощью тестов, не всегда соответству­ет его умственным возможностям, а скорее определяется соци­альным положением родителей и их годовым доходом" [1]. Новое же понимание сути и закономерностей соотношения про­цессов развития и обучения позволило ему не только критико­вать тестовые исследования, но и указать другие пути содержа­тельного психологического изучения умственного развития.

 

Отмечая диагностическую значимость определения потенци­ального уровня развития, Л. С. Выготский высказал предполо­жение о том, что "зона ближайшего развития, по сравнению с актуальным уровнем развития, позволит существенно более надежно прогнозировать динамику умствен­ного развития и успешность школьного развития" [1], что блес­тяще подтвердилось в его дальнейших исследованиях.

 

Л. С. Выготский сформулировал целый ряд серьезных мето­дических указаний для разработки методик оценки умственного развития. Он по-новому видел роль экспериментатора, который, не ограничиваясь регистрацией успешности самостоятельных действий ребенка, должен также выявлять его возможности в решении трудных задач, помогая показом, наводящим вопросом, началом решения и т. п. Были введены два новых показателя оценки умственного развития ребенка: 1) восприимчивость к по­мощи при выполнении трудного для данного возраста задания, 2) способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

 

Очевидно, что качественный клинический подход к диагнос­тике умственного развития, учитывающий отношение обследуе­мого к эксперименту, динамику его работоспособности, предпо­лагающий анализ способов действия, ошибок, спонтанных вы­сказываний обследуемого и т. д., наиболее адекватен для реализации описанных методических принципов Л. С. Выготского.

Описание методики

 

В отличие от тестовых методик, предназначенных для коли­чественного измерения результатов интеллектуальной деятель­ности, Методика А. Я. Ивановой предполагает качественный анализ процесса умственной деятельности. Тщательно разрабо­танная процедура исследования позволяет избежать недостат­ков, свойственных основной массе клинических методик: воз­можность 'качественного анализа процесса умственной деятель­ности в сочетании с учетом количественных и временных показателей устраняет субъективизм в интерпретации получен­ных экспериментальных данных и позволяет сравнивать резуль­таты обследуемых. В то же время Методика, по сравнению со стандартизированными тестовыми процедурами, предъявляет по­вышенные требования к квалификации работающего с ней спе­циалиста.

 

А. Я. Иванова основным критерием оценки умственного развития, в соответствии с концепцией зоны ближайшего развития, считает потенциальную способность ребенка к овладению новыми знаниями с помощью взрослых, т. е. обучаемость. Методика исследования обучаемости, исходя из практических соображений (первостепенное значение выявления обучаемости детей начальной школы), была разработана для детей в возрасте от 7 до 9 лет.

 

Процедура исследования обучаемости как основного показателя умственного развития воплощает методические принципы оценки умственного развития, предложенные Л. С. Выготским. Ключевые моменты Методики А. Я. Ивановой состоят в следующем.

 

Прежде всего, задание, выполнение которого свидетельст­вует об обучаемости ребенка, подобрано в соответствии с зоной трудности для данного возраста (т. е. недоступно для самостоятельного выполнения ребенком). В ходе предваритель­ных исследований с использованием различного методического материала А. Я. Иванова пришла к выводу, что наиболее аде­кватным заданием является классификация геометрических фигур (модификация методики Ю. Ф. Поляковой). Целесообраз­ность использования именно этого задания обусловлена, во-первых, тем, что задание не должно было зависеть от особен­ностей личного опыта ребенка. Классификации геометрических фигур требует для правильного выполнения элементарных опор­ных знаний, которые полностью сформированы даже у умствен­но отсталых детей дошкольного возраста: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры. Кроме этого, данное задание не связано с системой школьного обуче­ния и, следовательно, ставит в одинаковую позицию успеваю­щих и неуспевающих детей.

 

Вводя в систему построения исследования условие незави­симости выполняемого задания от школьных знаний, А. Я. Ива­нова предвидела возражение, что при таком условии трудно де­лать вывод о прогнозе именно школьной успешности. Однако, речь идет об анализе процесса усвоения новых знаний, а не об учете результатов действия детей, поэтому автор считала право­мерным подобное расширение выводов об обучаемости ребенка.

Экспериментатор в ходе исследования должен играть роль организатора обучения, оказывая помощь ребенку в решении трудных задач. Само обучение служит средством выявления обучаемости, которая, в свою очередь, зависит от того, на­сколько обследуемый может самостоятельно продвинуться в ре­шении стоящей перед ним задачи.

 

А. Я. Иванова решила методически сложную задачу, объ­единив два разнородных требования - выявление потенциальных возможностей к усвоению нового с помощью взрослых и коли­чественный учет показателей исследования, в одно - требова­ние учета количества оказываемой помощи. Она разработала стройную систему вспомогательных задач (систему точно дози­рованных подсказок). Количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения определенного конечного результата (единого для данной возрастной группы), становится варьирующим парамет­ром, подлежащим количественной оценке.

 

Методически сложным вопросом являлся также учет вре­менных параметров. Механистический подход, в соответствии с которым скорость решения задачи расценивается в прямом соотношении с умственным развитием, был неприемлемым. Учет временных показателей также должен был отражать качествен­ную сторону выполнения задания. Поэтому А. Я. Иванова ото­брала временные характеристики, фиксирующие узловые момен­ты исследования. Например, интервалы между подачей каждого последующего вида помощи, сопоставление времени выполне­ния основного и аналогичного задания.

 

В основной части задания исследуется первый важный по­казатель умственного развития - восприимчивость к помощи в ходе обучения. Цель аналогичного задания - оценить второй по­казатель, на котором следует основывать оценку умственного развития по Л. С. Выготскому - способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

 

В ходе разработки Методики А. Я. Иванова решила еще один принципиальный вопрос: в определенной степени учла личностный компонент процесса усвоения новых знаний. То, что ни один мыслительный процесс нельзя рассматривать вне связи с личностным фактором, является общепризнанным фактом. Ис­следования умственно отсталых детей показывают, что им и значительной степени присуща пассивность, слабость побужде­ний [6, 7]. Поэтому в исследовании предусмотрен особый этап, предоставляющий ребенку возможность проявить собственную активность для предварительной ориентировки в мат ало предлагаемого задания и составления замысла предстоящей ра­боты, на котором исследуются заинтересованность и любопыт­ство ребенка.

 

Таким образом, исследование построено автором так, что основным показателем обучаемости является количество помо­щи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения заданного конечного результата. В заключительной оцен­ке также учитываются данные о собственной активности ребен­ка при решении незнакомой задачи, а также способность к логическому переносу усвоенного способа действия.

Краткая схема исследования

 

I этап. Предварительная ориентировка.
Цель. Оценка личностного компонента умственной деятельности ребенка: заинтересованности, проявления собственной активности при выполнении незнакомого задания.
Содержание. Ребенку предъявляется таблица с изображением всех геометрических фигур, которые ему нужно будет классифицировать на втором этапе, для свободной ориентировки, знакомства с новым материалом и формирования плана будущих действий. Время - единое для всех.

II этап. Основное задание.
Цель. Оценка восприимчивости к помощи экспериментатора при решении трудной задачи, усвоении нового материала.
Содержание. Ребенку предлагаются 24 карточки, на которых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, ромбы, круги), цвету (красные, желтые, синие) и размеру (большие и маленькие). Задача ребенка - классифицировать карточки в соответствии с тремя отличительными признаками. Это задание несколько превышает актуальные возможности детей данной возрастной группы. Достижение конечного результата (три последовательные классификации) обязательно для каждого обследуемого. Помощь экспериментатора дозируется в виде отдельных «уроков-подсказок»: вначале они свернуты и сжаты (в виде намеков) и лишь постепенно становятся более подробными, вплоть до прямого показа способа работы. Каждый «урок-подсказка» дается через определенный промежуток времени и только в том случае, если ребенок не понимает, что нужно делать дальше. Последовательность предъявления «уроков-подсказок» строго фиксирована: нельзя пропускать отдельные уроки, изменять порядок их проведения или содержание. Каждый урок регистрируется в протоколе для того, чтобы учесть их общее количество.

III этап. Аналогичное задание.
Цель. Оценка способности ребенка к логическому переносу усвоенного способа действия (способности самостоятельно решать аналогичные задачи).
Содержание. Ребенку предлагается другой набор из 24 карточек, на которых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, круги, пятиугольники), цвету (красные, желтые, зеленые, синие) и размеру (большие и маленькие). Задача ребенка - самостоятельно решить сходную по способу выполнения задачу классификации этих фигур по трем признакам в словесной или наглядно-действенной форме. Экспериментатор не оказывает никакой помощи, только фиксирует время и способ выполнения.

4. Процедура проведения исследования
I этап. Предварительная ориентировка.
Экспериментатор издали показывает ребенку карточки, сложенные в колоду, и говорит: «Эти карточки тебе надо разложить на группы - подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту таблицу - тут они все нарисованы, и подумай, как ты будешь это делать». С этими словами перед ребенком раскладывается таблица и показывается ему для свободной ориентировки в течение 30 секунд. В это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протоколе слова и действия ребенка. После этого таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.

II этап. Основное задание.
Его выполнение начинается с того, что ребенок получает в руки набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке.

ПЕРВАЯ ЗАДАЧА

Экспериментатор еще раз повторяет инструкцию: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими, можешь сделать три или четыре группы». После этого в течение 30 секунд регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, напротив, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь, сказав: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.
В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, то есть на три группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, то делать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 секунд не начал группировать карточки, ему дается первый «урок-подсказка».
Первый «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий треугольник и большой красный треугольник) и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не отвечает, экспериментатор заканчивает: «Они отличаются цветом - одна зеленая, другая красная». Это и есть содержание первого «урока-подсказки» - указание на различие двух карточек по цвету. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается, то есть дается второй «урок-подсказка».
Второй «УРОК-ПОДСКАЗКА». Из других лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых (выбранных в первом уроке) по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?» и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго «урока-подсказки» - указание на сходство двух карточек по цвету. После этого экспериментатор протоколирует дальнейшие высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок по-прежнему не может уловить способа группировки, следует третий «урок-подсказка».
Третий «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав, таким образом, все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые». Следовательно, содержанием третьего «урока» является наглядный показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.
Четвертый, пятый и т. д. «УРОКИ-ПОДСКАЗКИ». В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
После окончания группировки регистрируется общее время, затраченное на выполнение первой задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую «словесную формулировку» выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: «Ты хорошо разложил карточки на группы, но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип группировки карточек: «Значит, мы разложили карточки по цвету: синие, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

ВТОРАЯ ЗАДАЧА

Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает их и снова подает ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе - на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал карточки на четыре группы, то конец инструкции звучит - «на три группы»). После этого в течение 30 секунд экспериментатор регистрирует в протоколе самостоятельные поиски ребенка.
Здесь также возможна организующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.
Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».
Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 секунд ребенок не приступает к правильной группировке карточек, ему дается первый «урок-подсказка».
Первый «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий круг и большой синий квадрат), показывает их ребенку и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки? Чем они не похожи?» Если ребенок не отвечает на вопрос, экспериментатор после паузы продолжает: «На одной - квадрат (кубик), па другого - кружок». Содержание первого «урока-подсказки» - указание на различие двух карточек по форме. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается.
Второй «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом уроке) по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ее ребенку со словами: «Эту карточку куда положишь - сюда или сюда?» И, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что на ней тоже квадрат (кубик)». Далее регистрируются действия ребенка в течение 30 секунд. Таким образом, содержание второго урока - указание на сходство двух карточек по форме.
Третий «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав, таким образом, все четыре группы, говорит: «Сюда будем класть все квадраты, здесь будут лежать все треугольники, здесь все кружки, а тут - ромбы («конфетки»)». Содержание третьего «урока» - наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда и этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 секунд.
Четвертый, пятый и т. д. «УРОКИ-ПОДСКАЗКИ». В ходе каждого из последующих «уроков» экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
После окончания группировки карточек отмечается общее время, затраченное на выполнение второй задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую «словесную формулировку» выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: «Ты молодец, правильно разложил все карточки, а теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не называет признака, то экспериментатор формулирует его сам: «Сейчас мы разложили карточки по форме: все кружки вместе, все квадраты, все треугольники и все ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

ТРЕТЬЯ ЗАДАЧА

Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает в руки ребенку со словами: «Снова, в последний раз, разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем в течение 30 секунд регистрируются высказывания и самостоятельные поиски ребенка.
Если ребенок пытается использовать для группировки признаки, применявшиеся при решении предыдущих задач, то в протоколе это фиксируется как «проявление инертности», с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться обследуемый. При необходимости ребенку оказывается организующая помощь: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 секунд начинает обучение.
Первый «УРОК-ПОДСКАЗКА». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся только одним признаком - размером (например, большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются, чем они не похожи?» Если ребенок не отвечает, экспериментатор после паузы продолжает: «Они отличаются размером: одна фигурка большая, другая - маленькая». Это содержание первого «урока-подсказки» - указание на различие двух фигур по величине. Затем регистрируются высказывания и самостоятельные действия ребенка в течение 30 секунд. В случае необходимости обучение продолжается.
Второй «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом «уроке») по величине (например, маленький синий квадрат), и показывает ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» Если ребенок не улавливает мысль, экспериментатор после паузы продолжает: «Положим ее к маленькому кружку, потому что она тоже маленькая». Затем в течение 30 секунд регистрируются самостоятельные действия ребенка.
Третий «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), укладывает ее на место (к большому красному кругу) и говорит: «Все большие фигуры будем собирать вместе и все маленькие тоже вместе». Таким образом, экспериментатор объясняет и наглядно показывает принцип группировки по величине. Затем регистрируются самостоятельные действия. Если и этой помощи оказывается недостаточно для того, чтобы ребенок самостоятельно продолжил работу, обучение продолжается с интервалами в 30 секунд.
Четвертый, пятый и т.д. «УРОКИ-ПОДСКАЗКИ». В ходе каждого из последующих «уроков» экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу по величине, сопровождая это словесными пояснениями.
Отмечается общее время, затраченное на выполнение третьей задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак классификации, то экспериментатор делает это сам: «Мы разложили фигурки по величине - большие в одну группу, маленькие - в другую». В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

III ЭТАП. Аналогичное задание
Экспериментатор дает ребенку второй набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке, со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это - другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».
Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, когда ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать ребенку вопрос: «А как еще можно собрать их?», стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.
Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (то есть одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.

5. Процедура обработки результатов исследования
Как уже отмечалось, в основу числового показателя обучаемости было положено количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата. В серии предварительных исследований были подобраны в правильном соотношении числовые показатели и для других параметров обучаемости: активности собственной ориентировки и способности к логическому переносу.
В целом система количественной оценки построена так, что чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получает, и соответственно возрастает количество баллов, в которых оценивается его обучаемость.
Выделенные показатели обучаемости численно оцениваются (в баллах) следующим образом:

ТАБЛИЦА

Общий числовой показатель обучаемости - «ПО».
ПО = ОР + БП + ЛП

6. Интерпретация результатов исследования

6.1. Обучаемость здоровых детей
Результаты получены на выборке из 50 человек: дети 7-9 лет, учащиеся 1-3-Х классов массовых школ Москвы, имеющие хорошую и среднюю успеваемость (ни слабые ученики, ни отличники в выборку не входили).
В целом дети относились к исследованию с живым интересом, активно включались в работу, интересовались своими результатами, стремились довести дело до конца.
Количественный показатель обучаемости здоровых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 3±2.
Процедура исследования позволяет также проанализировать качественные особенности процесса усвоения нового материала. Опишем эти особенности на каждом из трех этапов исследования, отражающих разные аспекты обучаемости (собственную активность ребенка, восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу усвоенного способа действия).

I этап. Предварительная ориентировка.
Все дети внимательно и очень активно рассматривали таблицу с изображением геометрических фигур в течение всего отведенного времени. При этом некоторые (18 человек) ограничились молчаливым рассматриванием, сопровождавшимся активными поисковыми движениями глаз. Значительная часть детей стремилась потрогать таблицу. Они прикасались либо ко всем изображенным фигурам, либо только к тем, которые хотели объединить вместе (например, ко всем красным фигурам или ко всем кружкам).
Большинство детей (36 человек) сопровождали рассматривание таблицы предположениями и догадками о том, как именно они будут собирать карточки. В некоторых случаях дети своими высказываниями уточняли инструкции.
Примеры:
Леня П. (9 лет, 2 класс). «Эти карточки надо сюда накладывать? Нет? А зачем эта таблица? (Экспериментатор молчит.) А, знаю! Я буду желтые с желтыми собирать».
Надя Л. (7,5 года, 1 класс). «Их надо собирать по цветам и рисункам».
Дима К. (7 лет, 1 класс). «Я соберу кружки, квадраты и эти формы, не знаю, как называть их».
Артем К. (9,5 года, 3 класс). «Я все кружки соединю, потом такие, продолговатые, а потом квадраты... и еще можно по желтым и красным собирать».
Таким образом, высказывания детей чаще всего носили характер уже принятых решений. Причем они давали достаточно обобщенные формулировки. 11 здоровых детей (22 %) в процессе ориентировки нашли два (из требуемых трех) признака классификации фигур. Все здоровые дети искали и во многих случаях находили пути решения поставленной перед ними задачи.

II этап. Основное задание.
Это задание состоит из трех самостоятельных задач: классификации фигур по цвету, форме и величине.
2.1. Все дети оказались способными провести первую классификацию фигур самостоятельно. При этом большинство детей (38 человек) использовали в первую очередь признак формы. Остальные 12 человек начали с группировки карточек по цвету фигур. Наиболее сложной для всех здоровых детей оказалась задача, требующая вычленения признака величины.
2.2. Восприимчивость к помощи. Для выполнения основного задания детям данной группы потребовалось незначительное количество «уроков-подсказок», в среднем -1,8 «урока» на каждого ребенка. Всего был дан 91 «урок».
Причем, как уже отмечалось, первую задачу основного задания все дети решили самостоятельно. При решении второй задачи детям было дано в общей сложности 30 «уроков-подсказок» (22 первых, 7 вторых, 1 третий «урок»). При решении третьей задачи (классификация по величине) потребовался 61 «урок», из них 47 первых «уроков». Таким образом, подавляющее большинство детей не смогло самостоятельно вычленить признак величины.
Еще одна особенность состоит в распределении помощи: вторых и тем более третьих «уроков-подсказок» всегда требовалось значительно меньше, чем первых (кривая распределения «уроков» в этой группе детей носит круто ниспадающий характер). Таким образом, большинство детей оказались способными к усвоению нового способа действия сразу же после первого «урока-подсказки». Лишь немногим был нужен второй «урок», и только считанным единицам был также необходим и третий.
Описанные количественные показатели отражают качественную сторону процесса обучения, присущую здоровым детям: хорошую восприимчивость к помощи.
2.3. Проявления инертности. В половине случаев дети при решении новой задачи продолжали пользоваться тем признаком группировки, который уже применялся ими в предыдущей задаче. Но эти проявления инертности не были выражены в значительной степени и легко корректировались самими детьми.
2.4. Способность к обобщающим формулировкам. После решения каждой из трех задач практически все дети смогли описать проделанную работу в виде обобщающего высказывания.
Часть этих высказываний носила предельно обобщенный характер. Например: «Я собрал все формы», «Я разложила все карточки на три группы по цвету».
В других случаях обобщающая формулировка звучала как перечисление отдельных цветов, форм, размеров. Например: «Эти все красненькие, эти - синие, а тут - желтые», «Тут - все большие, а тут - все маленькие».
Иногда дети затруднялись с называнием отдельных фигур: почти никто не знал слово «ромб». Но это обстоятельство не затрудняло обобщающих высказываний, так как дети заменяли незнакомое название описательным выражением или называли фигуру приблизительно - «четырехугольником». Например, «Тут - все круги, тут - квадраты, тут - треугольники и такие еще фигуры, не знаю, как их назвать».
2.5. Временные характеристики. На выполнение первой задачи здоровым детям потребовалось 62 секунды, на вторую задачу - 85 секунд, на третью - 107 секунд. Среднее время выполнения задания - 260 секунд.

III этап. Аналогичное задание.
3.1. Логический перенос усвоенного способа действия. Большинство детей (46 из 50) смогли выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме, что свидетельствует о полном переносе усвоенного способа действия. Решение большинства детей звучало примерно так: «Эти карточки тоже можно разложить на группы по цвету, по форме и по величине».
Оставшиеся четыре ребенка также решили задачу в словесной форме, выделив только два признака группировки карточек (вместо трех). Такое решение оценивалось как частичный словесный перенос усвоенного способа действия.
3.2. Временные характеристики. На решение аналогичного задания было затрачено в среднем в 3,5 раза меньше времени (78 секунд), чем на решение основного задания.
Таким образом, переход от выполнения основного задания на наглядно-действенном уровне к свернутому выполнению аналогичного задания в словесном плане, а также резкое сокращение времени решения свидетельствуют об обобщенном усвоении способа действия и способности детей к логическому переносу усвоенного на самостоятельное решение аналогичных задач.
Таким образом, обучаемость здоровых детей 7-9 лет характеризуется определенными показателями. Эти дети активно направлены на ознакомление с новым материалом, составляют некоторый предварительный план действия. Их хорошая восприимчивость к помощи определяется относительно малым количеством необходимых «уроков-подсказок» (в среднем на одного реб

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: