Краткая схема исследования.

Теоретическая основа

Теоретическая основа Методики исследования обучаемости связана с учением выдающегося российского психолога Л. С. Выготского о соотношении процессов развития и обучения.

Основным оппонентом Л. С. Выготского был знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Его концепция рассматривала обучение как чисто внешний процесс, который должен быть со­гласован с детским развитием, при этом не участвуя в нем ак­тивно и ничего в нем не меняя, а скорее используя его дости­жения. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения: определенные функции должны созреть прежде, чем можно приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навы­кам. Таким образом, развитие всегда идет впереди обучения.

Л. С. Выготский, подходя к решению проблемы соотноше­ния развития и обучения, предложил "новое понятие чрезвычай­ной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен" [1]. Речь шла о так называемой зоне ближайшего развития.

Согласованность обучения с уровнем развития признавалась Л. С. [Выготским как "эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать" [1]. Но из согласованности, понимаемой как следование обучения за раз­витием, вытекала практическая необходимость определения только актуального уровня развития, отражающего запас знаний и умений ребенка, имеющийся к моменту иссле­дования и базирующийся на основе уже сформировавшихся психических функций, т. е. на основе уже завершившихся цик­лов развития, с чем был не согласен Л. С. Выготский. Он под­черкивал следующие отличительные особенности актуально­го уровня развития: 1) знания и умения, составляющие актуальный уровень развития, ребенок способен самостоятельно использовать в своей жизнедеятельности, 2) актуальный уровень развития является результатом прошлого развития ребенка.

Принципиально новая идея заключалась в том, что для описания

характеристики умственного развития ребенка и возможностей его обучения недостаточно определять только уровнь акту­ального развития. Необходимо диагностировать также; зону ближайшего развития - способность ре­бенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможнос­тей, с помощью взрослых. Зона ближайшего раз­вития опирается на еще созревающие, еще развивающиеся процессы. Она позволяет заглянуть в будущее и спрогнозиро­вать динамику развития.

Эти представления произвели переворот в учении о соотно­шении процессов развития и обучения ребенка. Согласно Л. С. Вы­готскому "обучение является источником развития и оказывается плодотворным только тогда, когда оно опирается на еще разви­вающиеся функции, когда оно ведет за собой развитие. Обуче­ние, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ре­бенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте. Правильно организованное обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Речь идет об историческом разви тии человека, о формировании высших психических функций" [1].

Л. С. Выготскому удалось объяснить природу сензитивных периодов, открытых и описанных французским биологом До Фризом. - Сензитивные периоды - это периоды максимальной чувствительности к определенным видам обучения, обеспечи вающие их максимальную эффективность. Сензитивные перио ды, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, наступаю! тогда, когда данный вид обучения лежит в зоне ближайшего развития ребенка, и опирается на недостаточно созревшие про­цессы, допускающие в ходе обучения возможность их организа­ции, исправления и т. д.

Актуальный уровень развития определяется тра­диционными тестами интеллекта и выражается в коэффициенте IQ. Тестовый подход к диагностике умственного развития возник в рамках парадигмы, согласно которой обучение следует за развитием и опирается только на созревшие функции. Сугубо количественный подход системы тестирования, направленный на

учет только результатов действия ребенка, критиковали многие ученые. Л. С. Выготский отмечал, что "запас знаний и сведений ребенка, выявленный с помощью тестов, не всегда соответству­ет его умственным возможностям, а скорее определяется соци­альным положением родителей и их годовым доходом" [1]. Новое же понимание сути и закономерностей соотношения про­цессов развития и обучения позволило ему не только критико­вать тестовые исследования, но и указать другие пути содержа­тельного психологического изучения умственного развития.

Отмечая диагностическую значимость определения потенци­ального уровня развития, Л. С. Выготский высказал предполо­жение о том, что "зона ближайшего развития, по сравнению с актуальным уровнем развития, позволит существенно более надежно прогнозировать динамику умствен­ного развития и успешность школьного развития" [1], что блес­тяще подтвердилось в его дальнейших исследованиях.

Л. С. Выготский сформулировал целый ряд серьезных мето­дических указаний для разработки методик оценки умственного развития. Он по-новому видел роль экспериментатора, который, не ограничиваясь регистрацией успешности самостоятельных действий ребенка, должен также выявлять его возможности в решении трудных задач, помогая показом, наводящим вопросом, началом решения и т. п. Были введены два новых показателя оценки умственного развития ребенка: 1) восприимчивость к по­мощи при выполнении трудного для данного возраста задания, 2) способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

Очевидно, что качественный клинический подход к диагнос­тике умственного развития, учитывающий отношение обследуе­мого к эксперименту, динамику его работоспособности, предпо­лагающий анализ способов действия, ошибок, спонтанных вы­сказываний обследуемого и т. д., наиболее адекватен для реализации описанных методических принципов Л. С. Выготского.

Описание методики

В отличие от тестовых методик, предназначенных для коли­чественного измерения результатов интеллектуальной деятель­ности, Методика А. Я. Ивановой предполагает качественный анализ процесса умственной деятельности. Тщательно разрабо­танная процедура исследования позволяет избежать недостат­ков, свойственных основной массе клинических методик: воз­можность 'качественного анализа процесса умственной деятель­ности в сочетании с учетом количественных и временных показателей устраняет субъективизм в интерпретации получен­ных экспериментальных данных и позволяет сравнивать резуль­таты обследуемых. В то же время Методика, по сравнению со стандартизированными тестовыми процедурами, предъявляет по­вышенные требования к квалификации работающего с ней спе­циалиста.

А. Я. Иванова основным критерием оценки умственного pa:i вития, в соответствии с концепцией зоны ближайшем* развития, считает потенциальную способность ребенка к ом ладению новыми знаниями с помощью взрослых, т. е. о буча г мость. Методика исследования обучаемости, исходя из прак тических соображений (первостепенное значение выявления обучаемости детей начальной школы), была разработана дли детей в возрасте от 7 до 9 лет.

Процедура исследования обучаемости как основного показа к•-ля умственного развития воплощает методические принципы оцом ки умственного развития, предложенные Л. С. Выготским. Ключи вые моменты Методики А. Я. Ивановой состоят в следующем.

Прежде всего, задание, выполнение которого свидетельст­вует об обучаемости ребенка, подобрано в соответствии с, зоной трудности для данного возраста (т. е. недоступно для самостоятельного выполнения ребенком). В ходе предваритель­ных исследований с использованием различного методическо! о материала А. Я. Иванова пришла к выводу, что наиболее аде­кватным заданием является классификация геометрических

фигур (модификация методики Ю. Ф. Поляковой). Целесообраз­ность использования именно этого задания обусловлена, во-первых, тем, что задание не должно было зависеть от особен­ностей личного опыта ребенка. Классификации геометрических фигур требует для правильного выполнения элементарных опор­ных знаний, которые полностью сформированы даже у умствен­но отсталых детей дошкольного возраста: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры. Кроме этого, данное задание не связано с системой школьного обуче­ния и, следовательно, ставит в одинаковую позицию успеваю­щих и неуспевающих детей.

Вводя в систему построения исследования условие незави­симости выполняемого задания от школьных знаний, А. Я. Ива­нова предвидела возражение, что при таком условии трудно де­лать вывод о прогнозе именно школьной успешности. Однако, речь идет об анализе процесса усвоения новых знаний, а не об учете результатов действия детей, поэтому автор считала право­мерным подобное расширение выводов об обучаемости ребенка.

Экспериментатор в ходе исследования должен играть роль организатора обучения, оказывая помощь ребенку в решении трудных задач. Само обучение служит средством выявления обучаемости, которая, в свою очередь, зависит от того, на­сколько обследуемый может самостоятельно продвинуться в ре­шении стоящей перед ним задачи.

А. Я. Иванова решила методически сложную задачу, объ­единив два разнородных требования - выявление потенциальных возможностей к усвоению нового с помощью взрослых и коли­чественный учет показателей исследования, в одно - требова­ние учета количества оказываемой помощи. Она разработала стройную систему вспомогательных задач (систему точно дози­рованных подсказок). Количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения определенного конечного результата (единого для данной возрастной группы), становится варьирующим парамет­ром, подлежащим количественной оценке.

Методически сложным вопросом являлся также учет вре­менных параметров. Механистический подход, в соответствии с которым скорость решения задачи расценивается в прямом со-

отношении с умственным развитием, был неприемлимым. Учет временных показателей также должен был отражать качествен­ную сторону выполнения задания. Поэтому А. Я. Иванова ото­брала временные характеристики, фиксирующие узловые момен­ты исследования. Например, интервалы между подачей каждого последующего вида помощи, сопоставление времени выполне­ния основного и аналогичного задания.

В основной части задания исследуется первый важный по­казатель умственного развития - восприимчивость к помощи в ходе обучения. Цель аналогичного задания - оценить второй по­казатель, на котором следует основывать оценку умственного развития по Л. С. Выготскому - способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

В ходе разработки Методики А. Я. Иванова решила еще один принципиальный вопрос: в определенной степени учла личностный компонент процесса усвоения новых знаний. То, что ни один мыслительный процесс нельзя рассматривать вне связи с личностным фактором, является общепризнанным фактом. Ис­следования умственно отсталых детей показывают, что им и значительной степени присуща пассивность, слабость побужде­ний [6, 7]. Поэтому в исследовании предусмотрен особый этап, предоставляющий ребенку возможность проявить собственную активность для предварительной ориентировки в мат ало предлагаемого задания и составления замысла предстоящей ра­боты, на котором исследуются заинтересованность и любопыт­ство ребенка.

Таким образом, исследование построено автором так, что основным показателем обучаемости является количество помо­щи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения заданного конечного результата. В заключительной оцен­ке также учитываются данные о собственной активности ребен­ка при решении незнакомой задачи, а также способность к логическому переносу усвоенного способа действия.

Краткая схема исследования

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: