Педагогика в СССР: достижения, проблемы, основные направления развития

(Пискунов, лекции)

Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимуще­ственно в рамках деятельности на­учно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и воз­главлявшейся Н.К. Крупской. В составе этой секции, оставившей больший или мень­ший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884–1941). В основе исторический или генетический принцип. Соответствие воспитания законам психического и биологического развития человека. Закон социальной педагогики – соответствие школы определенному общественному строю. В 1919 г. возглавил академию социального воспитания. Главная задача – подготовка учителей. Избранные педагогические и психологические сочинения. «Очерки детской сексуальности».

Для 20-х гг. было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции Наркомпроса, «Школы жизни» Надежды Ивановны Поповой (1877 – начало 50-х гг.), школы имени Достоевского во главе с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (1882–1960), а также практическая деятельность А.С. Макаренко в учрежде­ниях для беспризорных и т.д.

Антон Семенович Макаренко (1888–1939). Его педагогическая де­ятельность в колониях для малолетних правонарушителей нача­лась еще в 20-е гг. – в колонии им.A.M. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, со­здающий благоприятные условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива для фор­мирования человека-конформиста была доминирующей в со­ветской педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в. Исходя из того что цели коллек­тива в широком его понимании должны становиться целями от­дельной личности и реализовывать­ся в условиях разнообразной обще­ственно полезной деятельности. Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ог­раничивали сложившиеся в советской педагогике представ­ления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и прежде всего труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспита­ния.

Гессен, Зеньковский, Лосский, Ильин и другие.

Великая Отечественная война 1941– 1945 гг. серьезно отразилась на дея­тельности отечественной школы. Ус­ловия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспе­чить их воспитание в патриотическом духе.

Отличительной чертой организации учебно-воспитатель­ного процесса школы 30-х гг. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комп­лексные программы, был принят курс на предметное рас­пределение учебного материала и классно-урочную органи­зацию обучения, творческое самовыражение учащихся за­меняется борьбой за сознательную дисциплину.

Первая половина 40-х гг. характеризовалась резким усиле­нием политизации и идеологизации школы. В эти годы сло­жилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире.

Идеологизация и политизация пе­дагогической науки, начавшиеся еще в первые годы советской влас­ти в России, продолжали разви­ваться и в послевоенные годы.

Большое внимание в послевоенный период уделялось со­зданию обобщающих педагогических трудов. К ним можно отнести работы Николая Кирилловича Гончарова (1896–1955) «Основы педагогики» и «Вопросы педагогики», работы Ива­на Андреевича Каирова (1893–1978) «Современные пробле­мы педагогической науки и роль научных исследований», его учебник «Педагогика», первое издание которого вышло еще в предвоенные годы, книга Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана «Общие основы педагогики», «Школоведение» под редак­цией А.Н. Волковского, учебники по педагогике И.Т. Огородникова, Т.А. Ильиной и многие другие труды.

Вышли в свет такие капитальные труды, как «Ди­дактика» Михаила Александровича Да­нилова (1899–1973) и Бориса Петро­вича Есипова (1894–1967), «Дидакти­ка» под редакцией Б.П. Есипова и его книга «Самостоятельная работа уча­щихся на уроках»; такие работы Ми­хаила Николаевича Скаткина (1900–1991), как «Совершенствование про­цесса обучения», «Дидактика средней школы» и «Проблемы современной дидактики».

В послевоенный период российскими педагогами был прове­ден ряд серьезных исследований в области истории школы и педагогики. На их основе в 50–70-е гг. были опубликованы такие книги, как «Очерки по истории средней школы» Николая Алек­сандровича Константинова (1894–1958), «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века» Шолома Израилевича Ганелина (1894 –1974), «Основы и система дидакти­ки К.Д. Ушинского» Василия Яковлевича Струминского (1880– 1967), «Очерки по истории начального образования в России» Н.А. Константинова и В.Я. Струминского и др.

После второй мировой войны в России внимание ученых привлек проблемный подход к историко-педагогическим исследованиям. как «Теория и практика тру­довой школы в Германии» А.И. Пискунова, «Трудовое обучение в Анг­лии» К.И. Салимовой, «Школа и пе­дагогика США до Второй мировой войны» Л.Н. Гончарова, др.

Широкое распространение приобрели исследования в области развивающего и воспитывающего обучения. «Наглядность и активизация учащихся в обучении» Леонида Владимировича Занкова (1901–1977), «Психология обучения младшего школь­ника» Даниила Борисовича Эльконина (1904–1984), «Проблемы развивающего обучения» Василия Васильевича Давыдова (1930 – 1999).

В педагогике послевоенного пе­риода имели место исследования в области проблемного и программи­рованного обучения. В 60–70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как «Проблемное обуче­ние» И.Я. Лернера, «Проблемное обучение. Основные вопросы тео­рии» М.И. Махмутова, «Теоретичес­кие проблемы программированно­го обучения» Н.Ф. Талызиной и др.

При ис­пользовании педагогической литера­туры советского периода, включая его послевоенный этап, необходимо еще раз напомнить о ее крайней политизированности и идеологизи­рованное, что находило отражение как в отборе фактического материа­ла, так и в его интерпретациях.

На рубеже веков сложно не толь­ко оценить, но и просто перечис­лить течения, наметившиеся в оте­чественной педагогике в последнем десятилетииXX в. Проблема заключается в том, что эти на­правления развития педагогики только начали формировать­ся, и говорить об их особенностях пока рано.

С кон. 80-х гг. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной педагогики, началось возвращение к развитию пед. науки на собств. основе. Основной вектор движения в этом направлении — гуманизация образования. Наметилось возрождение интереса к педагогически значимому наследию рус. философии. Стало очевидным, что пед. традиции рос. цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности ист. судеб Рос. гос-ва, в русле всемирного историко-пед. процесса.