 |
Глава 2. Понятие личностное развитие
|
|
|
|
(Определение термина «личностное развитие» в различных источниках. Приложение 2).
2. 1 Проблема развития личности в психоаналитической теории З. Фрейда. Понятие о структуре личности [2, c 24]
З. Фрейд (1856-1939) – основоположник психоанализа. Изучал больных людей, факты, полученные во время бесед с ними, привели З. Фрейда к мысли о том, что все болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Следовательно, детский опыт имеет существенное значение в развитии взрослого человека, в детстве закладывается фундамент личности. Детство пtреформирует взрослую жизнь. Заслуга представителей психоанализа в том, что они призывали бережно относиться к детям.
З. Фрейд утверждал, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии – либидо. Причем сексуальность рассматривалась им широко, это направленность на получение удовольствия, удовлетворения, наслаждения.
По мнению З. Фрейда, психическое развитие обусловлено наследственностью и понимается как врожденная система влечений. От природы человек получает две разновидности влечений.
1. Сексуальное влечение Эрос, понимаемое как влечение к жизни, к гармонии, целостности.
2. Противоположное влечение к смерти Танатос, понимаемое как проявление завершенности жизненного цикла.
Всегда противоборствует с наследственным фактором социальная среда. Она является барьером на пути реализации влечений и вносит коррективы, но изменить ход развития не может. З. Фрейд выделил два принципа, регулирующих психическую деятельность: принцип удовольствия и принцип реальности. Конечная цель психической деятельности – достижение удовольствия и избегание неудовольствия. Социальные нормы и запреты ограничивают получение удовольствия, удовлетворение достигается обходными путями или совсем не достигается. Социальная среда пытается вытеснить природное начало в человеке, подавить наследственность. Получается, что весь ход развития ребенка – это драма, каждый акт которой – неравная борьба сексуальных влечений с социальными запретами. В итоге человек никогда не достигает высшего состояния целостности, т. к. его силы в борьбе с антагонистическим обществом не равны.
|
|
|
З. Фрейд разработал структуру личности, состоящую из трех компонентов.
ОНО (Ид) – это врожденные влечения, относящиеся к области бессознательного, снабженные энергией либидо. Либидо составляет энергию человеческой активности, определяющей достижения человечества и основу его развития. Либидо последовательно перемещается по разным частям тела (рот, анус, гениталии), это перемещение наследственно пtреформировано.
Я (Эго) – осознаваемая часть личности. Возникает из «ОНО» в младенческом возрасте по мере биологического созревания. Задача «Я» состоит в том, чтобы удовлетворить инстинктивные потребности и не нарушить требования общества. Благодаря «Я» конфликт между личностью и обществом должен ослабевать в течение жизни.
Сверх-Я (Супер-Эго) – это совесть, идеал, контролер. Обычно «Сверх-Я» возникает между 3 и 6 годами в процессе интериоризации родительских запретов. Этот компонент личности регулирует поведение и активность человека на основе нравственного сознания и самонаблюдения.
Обычно «Оно» и «Сверх-Я» вступают в конфликт, это приводит к нервозности, тревоге индивида. В ответ на это «Эго» создает ряд защитных механизмов: вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др.
«Эго» ребенка слабое и не все конфликты могут быть разрешены. Неразрешимость конфликтов приводит к переживаниям. Переживания могут быть длительными и тогда они способствуют формированию определенного типа характера.
|
|
|
2. 2 Стадии психосексуального развития личности [2, c 25]
По мере созревания организма, т. е. благодаря биологическому фактору, происходит развертывание определенных психосексуальных стадий. З. Фрейд считал, что стадии универсальны и присущи всем людям, независимо от их культурного уровня. Периодизацию возрастного развития, предложенную З. Фрейдом, называют психосексуальной теорией личности, т. к. центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым как получение удовольствия.
Переход на новую стадию и формирование новых структур личности связано с конфликтом между наследственностью и средой. Идея противоречия, конфликтности является основой развития. Если возможности личности всегда будут соответствовать ее желаниям, то развития не будет.
Ход развития З. Фрейд разделил на несколько стадий: оральная, анальная, фаллическая, латентный период, генитальная.
Оральная стадия – младенческий возраст, от рождения до 1, 5 г. Либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью.
Анальная стадия приходится на раннее детство (от 1г. до 3 лет). Чувственные наслаждения связаны с процессом выделения.
Фаллическая стадия – дошкольное детство (от 3 до 5 лет). Источником удовольствия и наслаждения являются гениталии ребенка.
Латентный период охватывает младший школьный возраст. Психическая энергия (либидо) дремлет, внимание сосредоточено на развитии интересов и навыков в контактах со сверстниками того же пола.
Генитальная стадия – подростковый период (12-18 лет) и вся взрослая жизнь. На этой стадии формируются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения. Это уже зрелый и ответственный человек, вносящий определенный вклад в общество.
Таким образом, концепция З. Фрейда рассматривается как соотношение факторов наследственности и среды, они не взаимодействуют, а вступают в антагонизм. Антагонизм проявляется в том, что происходит вытеснение природного в человеке, подавление наследственного социальной средой.
Л. С. Выготский анализировал роль социального и биологического факторов в концепции З. Фрейда. При этом отмечал, что автор рассматривал историю человеческих отношений как складывающуюся из двух тенденций: консервативной – биологической и прогрессивной – социологической, именно они и ведут к спиралевидному развитию человека.
|
|
|
Дальнейшее развитие концепции З. Фрейда связано с постепенным преодолением факторного подхода и признанием роли общения и собственной активности ребенка как детерминирующих развитие факторов.
2. 3 Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона [1, c 20]
Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона
(1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества. К этому выводу он пришел, наблюдая за личностными изменениями, произошедшими с людьми в послевоенной Америке. Люди стали более тревожными, жесткими, подверженными апатии, смятению. Приняв идею неосознанной мотивации, Эриксон в своих исследованиях особое внимание уделял процессам социализации. Работы Эриксона знаменуют собой начало нового метода исследования психики – психоисторического, который представляет собой применение психоанализа к изучению развития личности с учетом того исторического периода, в котором она живет. С помощью этого метода Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников – взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в
котором живет человек. Основная задача Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды. Проводя полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивая их с воспитанием детей в городских семьях США, Эриксон обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит, – его племя,
|
|
|
класс или каста. Каждой стадии развития соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли
в основу двух наиболее важных понятий его концепции – групповой идентичности и эго-идентичности.
Групповая идентичность основана на том, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу и на выработку присущего этой группе мироощущения.
Эго-идентичность формируется параллельно с групповой и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Опираясь на свои труды, Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Эриксону, зависит и от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет. Кризисом развития сопровождается формирование всех форм идентичности. По мнению Э. Эриксона, основной кризис идентичности приходится на юношеский возраст.
Если процессы развития идут удачно, то происходит обретение «взрослой
идентичности», а при возникновении трудностей в развитии отмечается задержка идентичности.
Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал
«психосоциальным мораторием». Это время, когда молодой человек методом проб и ошибок стремится найти свое место в жизни. Бурность протекания данного кризиса зависит от того, насколько удачно были разрешены предыдущие кризисы (доверия, независимости, активности и др. ) и от духовной атмосферы в обществе. Если кризис на ранних этапах не был успешно преодолен, может отмечаться задержка идентичности.
Э. Эриксон ввел в психологию понятие ритуализации. Ритуализация в поведении
– это построенное на соглашении взаимодействие двух и более людей, которое может возобновляться через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах (ритуал взаимного узнавания, приветствия, критики и др. ). Ритуал, однажды возникнув, последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях, становясь частью последующих стадий.
|
|
|
Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного
пути личности, согласно которой все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.
Эриксон считал, что последовательность стадий – это результат биологического созревания, а содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество. Он признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, это лишь ключ к построению такой теории.
2. 4 Теория социального научения [1, c 22]
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества.
Представители этого направления считают, что наряду с классическим
обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.
Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это
процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является
ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.
Проблемой социального научения занимались американские психологи А.
Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно.
А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение,
недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.
Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще,
чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение
вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.
Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре
промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:
1) внимание к действию модели;
2) память о воздействиях модели;
3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;
4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.
Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в
становлении и регуляции поведения на основе подражания.
Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип
диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:
1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);
2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);
3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за
пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).
Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.
Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.
1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание
взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.
2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние
обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.
3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания
включиться в группу или выйти из нее.
4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.
5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение,
обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения. Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании.
Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация. Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви,
внимания и т. д. ).
Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать
устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание. Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого – к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают стимулирующее влияние среды и научение на
основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например, смех, слезы, улыбка и т. д.
Американский психолог У. Бронфенбреннер считал, что результаты
лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях, т. е. в семье или группе сверстников. Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями. Бронфенбреннер изучил происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях. Данный феномен заключается в том, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.
Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях
современных семей:
• работа матерей;
• рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без
отцов;
• дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;
• недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и
отдельных комнат;
• редкое общение с родственниками и соседями.
Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.
2. 5 Движущие силы, условия и источники развития личности [1, c 36]
Под движущими силами развития личности понимают потребности самого
ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил. Потребности человека подразделяются по степени выраженности и
необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.
1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.
2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе,
восстановлении энергии.
3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании,
самовыражении.
4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические
потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.
Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых
важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.
Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций: побуждает поведение; направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).
Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо
наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет
центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.
Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании. Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка
на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-
разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.
Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.
Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и
закрепляются основные положительные черты личности.
Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются
наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.
Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.
1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное
эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.
2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предметно-манипулятивная
деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).
3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность,
сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.
4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.
5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением,
которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др. Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении. Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить. Кризис развития в трактовке Л. С. Выготского – это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис
– это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным... » (Выготский Л. С., 1991).
Л. С. Выготский считал, что сущностью каждого кризиса является перестройка внутренних переживаний, отношений ребенка и окружающих, изменений потребностей и побуждений. Кризис происходит на стыке двух возрастных периодов и характеризует окончание одного периода и начало другого.
2. 6 Механизмы развития личности [1, c 39]
Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических
характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих (Р. С. Немов).
Вопрос развития личности интересовал многих ученых. В результате
многочисленных исследований и экспериментов были выявлены механизмы развития личности. К ним относятся присвоение, обособление и идентификация.
В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность
развивается через присвоение своей «всесторонней сущности»: личность человека тоже «производится», т. е. создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Тем самым в психологии создается проблема внешней детерминации, обусловливающей развитие и становление личности.
Идея «присвоения» сама по себе была бы механической, если бы она не была
представлена в диалектическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его активности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления индивида». Люди творят обстоятельства и друг друга. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-субъектных позиций. Обособление – это отстаивание отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Другими словами, это стремление выделиться из числа других. Обособление выступает как процесс индивидуализации. Обособление бывает внешним и внутренним. К внешнему обособлению относятся физические параметры, внешние данные, национальность, половая принадлежность и др., к внутреннему – индивидуальные психологические особенности, интеллектуальное развитие, черты характера, темперамент и др. Частным случаем обособления является
отчуждение.
Идентификация – это процесс эмоционального и иного самоотождествления
человека с другим человеком, группой, образцом, переживание субъектом своей похожести (тождественности) с желаемым объектом. Поэтому идентификация выступает и как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, и как механизм социализации личности.
Дети усваивают нормы, отношения и формы поведения, свойственные их
родителям, сверстникам, окружающим людям. Процесс идентификации себя с ними протекает спонтанно. Ребенок перенимает их взгляды и жизненный опыт. Для детей раннего возраста основным источником идентификации служат родители, позже – сверстники и другие взрослые. Процесс идентификации продолжается всю жизнь. Ее источником могут служить
другие люди, являющиеся носителями тех качеств и форм поведения, которые человек хочет в себе выработать.
2. 7 Формирование личности в юношеском возрасте [2, c 193]
В юношеском возрасте происходит бурное развитие личности. Особенностью является формирование мировоззрения, как системы взглядов на мир в целом, системы убеждений. Отношение к миру имеет личностную окраску, явления действительности интересуют молодого человека не сами по себе, а в связи с собственным отношением к ним. И по отношению к себе юноша подходит с позиции установленных в обществе ценностей, свое поведение он строит на основе сознательно усвоенных норм, выработанных в обществе.
Происходит дальнейшее развитие самосознания. Еще Л. С. Выготский отмечал, что центральным новообразованием юношеского возраста является становление устойчивого самосознания. Развитие самосознания побуждает молодых людей соизмерять свои 194 поступки с определенными принципами. Появляется стремление подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Постепенно формируется собственная модель личности, с помощью которой юноши определяют свое отношение к себе и другим людям.
Исследованием самосознания человека занимаются многие ученые. В. С. Мухиной была разработана структура самосознания в онтогенезе. Она выделяет следующие структурные компоненты самосознания: осознание имени, притязание на признание, временное осознание, половая идентификация, осознание прав и обязанностей.
В этом возрасте обнаруживаются серьезные проблемы с развитием самосознания. Б. Г. Ананьев отмечал, что наступление зрелости человека как индивида, т. е. физическая зрелость и наступление зрелости человека как личности, т. е. гражданская зрелость не совпадают по времени (гетерохрония). Затягивающийся период учебы приводит к инфантилизму, этому способствует длительное иждивенчество в родительских семьях, склонность к пустому времяпрепровождению.
Открытие своего внутреннего мира приводит к тому, что юноши становятся чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценить их значимость. У них ярко проявляется потребность в достижении, т. е. стремление к успеху в определенной деятельности. Реализация этой потребности позволяет многим самоутвердиться. Появляется самоуважение, даже самоуверенность. Самоуважение – это обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Обычно уровень самоуважения, свойственный конкретному человеку, достаточно устойчив, в отличие от частных самооценок, хотя постоянные успехи или неудачи могут его повышать или понижать. Юноши склонны выдвигать завышенные нереалистические притязания, переоценивать свои способности. Эта беспочвенная самоуверенность иногда раздражает людей, с которыми они общаются. Только путем проб и ошибок юноша постигает меру своих возможностей.
Гораздо опаснее пониженное самоуважение. Юноши и девушки с пониженным самоуважением часто отказываются от какой-то деятельности, от достижения поставленной цели, т. к. не верят в свои силы, а это подкрепляет их заниженную самооценку. Они более склонны к рефлексии и чаще других обнаруживают в себе недостатки, поэтому для них характерно стремление к изоляции, уходу от действительности в мир мечты.
Кроме интереса к своему внутреннему миру, появляется интерес к переживаниям других людей. Исследования социальной перцепции показывают, что в юношеском 195 возрасте усиливается внимание к личностным качествам людей, а внимание к внешности, манерам поведения, одежде, свойственное подростку, снижается.
Открытие своего уникального внутреннего мира приводит к тому, что в юношеском возрасте характерен такой процесс, как обособление. Обособление происходит со сверстниками своей возрастной группы. В процессе обособления находят единомышленников.
В юношеском возрасте есть потребность в уединении. Уединяясь, молодые люди осмысливают происходящее, пытаются разобраться в себе, осмысливают свое поведение, скорректировав его с определенными нормами. Уединение дает возможность реализовать некоторые творческие способности – музыкальные, художественные, литературные. Они проигрывают различные роли, которые недоступны в реальной жизни, это реализуется в мечтах, грезах. Стремление к уединению является нормой, а резкое преобладание – вызывает тревогу.
Наряду с уединением, происходит нарастание потребности в общении. Юношеский возраст считается последним возрастом, когда происходит расширение круга общения, на этот возраст приходится пик межличностного общения. Круг знакомых расширяется, интерес к окружающему миру возрастает, молодые люди стремятся включиться в общение, им важно, чтобы собеседники их поняли. Оказание помощи для них не обязательно, лишь бы было эмоциональное сопереживание, т. е. на уровне эмпатии. Отличительной чертой общения является особая доверительность.
Особую значимость в юношеском возрасте приобретает общение с родителями. В этот период происходит эмансипация от родителей. Теперь происходит не только эмоциональное подростковое, но и реальное отделение от родителей, которое необходимо для осуществления своей индивидуальной взрослой жизни. Для юношества характерно некоторое временное отстранение от семьи. Когда наступает эмоциональная эмансипация, начинается охлаждение в отношении родителей, если не понимают причину, тяжело это переживают. После того, проходит критический период, эмоциональный контакт восстанавливается на более высоком сознательном уровне. А отношения становятся партнерскими, когда повзрослевший ребенок и родители помогают друг другу.
В юношеском возрасте впервые в самосознание входит фактор времени – это изменение отношения к настоящему и будущему. Юность – это последний возраст, когда некоторые молодые люди хотят быть старше, потом этого уже не бывает. Впервые происходит осмысление собственного возраста, появляются вопросы, касающиеся времени прожитой жизни. Появляется идеальный образ будущего: кто-то связывает жизненный успех с профессией, поэтому стараются хорошо учиться; кто-то - с семейной 196 жизнью, в э
|
|
|
