Учение и его роль в развитии психических процессов в младшем школьном возрасте 15 глава

Однако уже на втором году жизни положение сущест­венно меняется. В этот период формируется первое лично­стное новообразование — мотивирующее представле­ния, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мо­тивирующие представления являются результатом перво­го синтеза интеллектуальных и аффективных компонен­тов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуж­дениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свиде­тельством того, что ребенок вступил на путь формирова­ния личности и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выде­ление ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и

требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обусловливает новый шаг в преодоле­нии ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобра­зуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Услов­но этот период можно обозначить периодом рождения со­циального «Я». Именно в это время у ребенка формирует­ся «внутренняя позиция», порождающая потребность за­нять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоя­тельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собст­венные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания по­рождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других лю­дей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразова­ния этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя — сво­их возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жиз­ни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирова­ния личности ребенка свидетельствуют о том, что, чем вы­ше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям ок­ружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности*

Часто понятия «гармонической» и «всесторонне разви­той» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и все­сторонне развитой личности. Более того, попытки достиг­нуть всестороннего развития, понятого лишь как сораз­мерное и пропорциональное раскрытие всех сторон лично­сти без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут поро­дить многие конфликты и привести не к расцвету лично­сти, а к стиранию ее индивидуальности.** Поэтому обыч­ные положения о том, что гармоническая личность пред­ставляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности че­ловека», что она характеризуется «соразмерным развити­ем всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармонической личности в практи­ке воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой сораз­мерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное пси­хологическое содержание понятия гармонической лично­сти.

О гармоническом развитии и гармоническом воспита­нии много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладель­ческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физиче­ское, умственное, нравственное и эстетическое воспита­ние. Правда, афинская педагогика не распространяла эту

* Психология формирования и развития личности. М., 1981

** Эту мысль выдвинул и научно обосновал Б.И. Додонов (1978).

задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физи­ческий труд. Но все так называемые «свободные мальчи­ки» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет посту­пали в «Палестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом в Афинах по отношению к определенному кругу детей осу­ществлялась идея гармонического развития, понимавше­гося как соразмерное и пропорциональное сочетание от­дельных «сторон» человека.

Несколько позже в Греции была выдвинута задача все­стороннего воспитания детей не только школьного, но и дошкольного возраста. Для этого (согласно идеи Платона) при храмах должны были организоваться площадки, на ко­торых дети (от 3 до б лет) под руководством назначенных государством женщин играли в подвижные игры, слушали сказки и рассказы, занимались музыкой и пением.

В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философ­ского и педагогического ее обоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспита­ние гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Этот принцип «природо-сообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно, про­грессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сооб­разовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали об­щим коренным недостатком — игнорированием социаль­ной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие при-

ведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармо­нической личности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по приро­де своей ребенок — существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество. В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания — приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» — это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистиче­ский», а «культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложен­ного Руссо: человек — существо общественное и вне обще­ства перестает быть человеком. Гармоничность, якобы до­стигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Бо­лее того, метод воспитания, защищаемый Руссо, — метод естественных последствий — по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливаю­щему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей.

Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармоническо­го развития личности, подчеркивая, наоборот, необходи­мость его научного раскрытия.

Всестороннее развитие человека, которое принято на­зывать также и гармоническим, фигурирует в истории пе­дагогики и не только как чисто педагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и как проблема социально-экономическая.

С этой точки зрения представляют интерес педагогиче­ские идеи социалистов-утопистов, которые, с одной сторо-

ны, указывали на независимость всестороннего развития человека от социально-экономических и политических ус­ловий жизни общества, а с другой — на зависимость про­грессивного развития общества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительно обосновали положе­ние о том, что всестороннее воспитание всех людей не мо­жет стать центральной задачей педагогики до тех пор, по­ка существует частная собственность на средства произ­водства и эксплуатация человека человеком.

Не ограничившись социально-экономическим подхо­дом к проблеме всестороннего развития человека, они вне­сли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например, Р. Оуэн говорил не только о всестороннем раз­витии способностей человека, но и о значении для дости­жения подлинной гармонии личности правильного форми­рования человеческого характера и о привитии юному по­колению «духа общественности». Он не только отрицал врожденность характера, но полагал, что задатки челове­ка, как мягкая глина, могут принимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельств и что дурные характеры — результат плохого общественного устройства и плохого воспитания.

Таким образом, в истории прогрессивной педагогиче­ской мысли понятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось. Первоначально, в системе ан­тичного воспитания, имелась в виду соразмерность разви­тия всех духовных и физических сил человека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечаться значе­ние воспитания характера и его отношения к людям, обще­ству.

Изменялась на протяжении истории мысли и философ­ская трактовка данной проблемы: от натуралистического понимания гармоничности как природосообразности к по­ниманию «социальной природы человека, диктующей не­обходимость общественного его воспитания. У социали­стов-утопистов появились элементы нового, социально-экономического подхода к указанной проблеме...

Это краткое историческое введение представляется мне существенным, так как оно вскрывает многогранность по­нятия всестороннего развития личности и возможность различных подходов к ее воспитанию.

Кроме того, предложенный обзор обнаруживает, что понятия всестороннего и гармонического развития лично­сти неправомерно отождествляются и, как правило, не рас­сматриваются со стороны заключенного в них психологи­ческого содержания.

Между тем педагогический процесс воспитания без психологического анализа гармонической организации личности может пойти по ложному пути и оказаться в про­тиворечии с преследуемой воспитателем целью. Необходи­мо, следовательно, выяснить, какие же психологические компоненты, входящие в структуру личности, должны быть так согласованы друг с другом, чтобы личность вы­ступила в качестве единого гармонического целого. По­ставленная таким образом проблема очень обширна, тру­доемка и многогранна. Изучение формирования личности ребенка дает пока материал для разработки лишь одного из ее аспектов, представляющегося нам весьма важным, но, как правило, слабо учитываемого при постановке про­блемы воспитания гармонической личности.

* * *

Изучение процесса формирования личности подтверж­дает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства меж­ду понятием гармонического и всестороннего развития че­ловека. Чаще всего воспитание гармонической личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сто­рона воспитания. Она обеспечивает многогранность чело­века, широту его взаимодействия с окружающей действи­тельностью, создает богатство интересов, повышает его ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому педагоги­ческая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы, правильному пути, вызыва­ющему тем не менее серьезные сомнения. Он реализует следующую идею: так как способности формируются в де­ятельности, человек должен с детства принимать непос­редственное участие во всех разнообразных видах деятель­ности, в которых эти способности формируются.

Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятель­ности, не сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней отноше­ния (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невоз­можно), лишь по обязанности или принуждению, препят­ствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с ней связано. Вместе с тем правильная организация какой-либо одной.(например, трудовой) деятельности может обусловить развитие мно­гих способностей — и умственных, и физических, и нрав­ственных и даже эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает проблему гармониче­ского развития личности. Кроме того, при этом гармониза­ция личности, отождествляемая с многообразием способ­ностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского,выступает их «высшим синтезом».

С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в резуль­тате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его лич­ности, придающую смысл всей жизни и деятельности чело­века. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других интере­сов и способностей и придает им свойственный данной ин­дивидуальности единый личностный смысл. «Действитель­ная гармоничность человека, — пишет он, — не может быть результатом простого развития всех его свойств, по­требностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным представ­лениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно облада­ли бы разнонаправленностью влечений...». Поэтому мно-

госторонность личности плодотворна лишь на основе раз­вития «односторонних» увлечений человека (Додонов, 1978,с.29).

Однако не этой важной педагогической проблеме по­свящается данная работа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой, соб­ственно психологической стороны.Мы попытаемся, опира­ясь на научно установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет гармоническое взаимоот­ношение человека и с окружающим миром, и с самим со­бой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае, ког­да сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосоз­наваемыми им самим желаниями.

Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека со­знательных и бессознательных психологических образова­ний, соотношение которых, как мы думаем, в первую оче­редь определяет гармоничность или дисгармонию челове­ческой личности.

Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательным психиче­ским процессам. Между тем, в практике, особенно юриди­ческой и педагогической, не удается обойти область бес­сознательного, так как игнорирование у человека бессоз­нательных действий и побуждающих эти действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их поступков, в присущих им свойствах личности. В ре­зультате могут возникнуть серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое время:

«Мы отлично знаем, до какой степени душевная психиче­ская жизнь пестро складывается из сознательного и бессоз­нательного». Более того, он считал крупнейшим недостат­ком современной ему психологии именно то, что она огра­ничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается в положе­нии человека, который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фона­рем, — замечает И.П. Павлов, — трудно изучить всю мес-гность» (1951, т. III, книга первая, с. 105).

Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные» психические процессы, как, на­пример, реакции на сознательно невоспринимаемые сиг­налы, автоматизированные действия, привычки, проявля­ющиеся помимо сознания человека, огромный запас при­обретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь «область бессознательного», возни­кающая в результате «вытеснения» тех психических про­цессов (влечений, мыслей, переживаний), которые всту­пают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами. Именно этой области бессозна­тельного Фрейд придавал решающее значение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего би­ологическое в человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека социальной дейст­вительности и культуре), его понимание природы бессоз­нательного в жизни общества, мы тем не менее признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических обра­зований. Мотивирующая сила таких образований настоль­ко велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к острейшим аффек­тивным конфликтам, искажающим и даже ломающим че­ловеческую личность.

Необходимо напомнить, что наличие такого рода конф­ликтов и их патогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В насто­ящее время они изучаются многими учеными (психиатра­ми, физиологами), принадлежащими к самым различным научным направлениям.

В наших исследованиях мы не только часто сталкива­емся с наличием у детей острых аффективных конфлик­тов, но и научились выявлять их при помощи точных экс­периментальных методов.*

В качестве примера остановимся на исследованиях на­правленности личности, в которых отчетливо обнаружи­лась возможность острого аффективного конфликта между

* Речь идет о психологических исследованиях, проводившихся в-Лабо­ратории формирования личности школьника Института общей и педа­гогической психологии АПН СССР.

сознательными и бессознательно действующими мотива­ми. Исследования эти проводились по разным, но постро­енным по общему принципу методикам («Глазомер», «Се­кундомер», «Светофор»). В них использовался принцип непроизвольного изменения некоторых психо-физиологи-ческих функций под влиянием изменения мотива той дея­тельности, в которую они были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые.*

Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных возрастов ставили в условия выбо­ра: действовать «в свою пользу» или «в пользу классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и обще­ственные мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовали в соответ­ствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столк­новение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Но обнару­жилось некоторое количество учащихся, сознательно при­нимавших решение действовать в пользу коллектива, ак­тивно бравшихся за дело, но постепенно в своей практиче­ской деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они работали «на себя».

.Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосоз­нанно, был виден не только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности (по динамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.

Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечи­вало им моральное удовлетворение собой и своей деятель­ностью, с другой — бессознательным желанием получить результат в свою пользу.

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не толь-

* См.: Мотивация поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божо-вич, Л.В. Благонадежиной. М., 1966: Нравственное воспитание школь­ников в коллективе, Л, 1970.

ко выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источ­ников мотивации, которые создают внутреннюю противо­речивость в структуре самой личности.

Итак, мы полагаем, что аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дис­гармонической личности. Проследим же теперь за теми ис­следованиями аффективной сферы ребенка, проведенны­ми в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармониче­ской личности. Изучение аффективных конфликтов и свя­занных с ними психологических новообразований прово­дилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные эксперименталь­ные методики.

Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимен­та (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые пе­дагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают дейст­вовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».

Дальнейший анализ показал, что причина этого явле­ния заключается в том, что взрослый, воздействуя на ре­бенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремле­ний. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выпол­нить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аф­фективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реак-

ция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляе­мое ему требование. Если же взрослый продолжает настаи­вать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, на­правленным на дискредитацию и самого требования, и да­же предъявляющего это требования человека.

Дальнейшее изучение детей (Славина, 1966; Божович, Славина, 1976), постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сло­жилась завышенная самооценка и соответствующий ей за­вышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна, что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оцен­ки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школь­ники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и слу­жит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком вы­соких притязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъяв­ляющей к ним непривычные требования, выполнение ко­торых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные сры­вы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев мы при­шли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовме­стимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышен­ную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.

Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях спе­циально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправлен-ные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить зада­чу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возра­стному уровню испытуемых, на самом деле были повышен­ной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчи­вой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя под­час и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел ме­сто у подростков с завышенной самооценкой: не сумев ре­шить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток ре­шать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объектив­ные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлоп­нув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя-Все факты, свидетельст­вующие о его поражении, получили в нашей лаборатории условное название «аффект неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у старших детей бы­ло более сдержанным и даже намеренно скрываемым.

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил предварительный вывод о «психологическом ме­ханизме» аффективного поведения, сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.

Дальнейшая работа с аффективными детьми и размыш­ления над проблемой привели к мысли о том, что наличие завышенной самооценки еще недостаточно для возникно­вения аффекта неадекватности. Дети с завышенной само­оценкой, твердо уверенные в своих возможностях, не дают в условиях конфликта аффективных срывов. Последние возникают лишь в тех случаях, когда у детей подсозна­тельно существует известная неуверенность, в которой они не хотят признаться даже самим себе. Об этом свиде­тельствует, например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состо­яние и даже вовсе отказываются от общения с эксперимен­татором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевос­питания аффективных школьников приходит к заключе­нию, что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держит­ся у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом.*

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: