Учение и его роль в развитии психических процессов в младшем школьном возрасте 19 глава

Возражения против такого понимания предмета психо­логии мне представляются результатом ложной боязни признать объективное существование, психики...

Неверным или, во всяком случае, спорным является по­ложение о том, что изучение психических процессов как таковых неизбежно приводит к редукционизму. Редукцио-низм характеризует не только сторонников традиционной психологии, не нашедших свой предмет, но и тех психоло­гов, которые его потеряли и ищут механизмы психических процессов в физиологии, логике, деятельности, — словом, вне психологии...

Положение о том, что психика является субъективным образом объективного мира, никак не влечет за собой тре­бования «вынести» ее в качестве предмета исследования за пределы субъективного и изучать в форме «действия», «де­ятельности» и ее продуктов.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского открыла путь для научного познания высших форм психи­ческой жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека.

•Современные исследования (в том числе и наши собст­венные) опровергают прозвучавшие в дискуссии 19?2 г. сомнения о возможности изучения высших, «личностных» форм психической жизни (значащих переживаний, смыс­лов, нравственных чувств, воли) посредством эксперимен­та. Эти образования поддаются собственно эксперимен­тальному исследованию, устанавливающему присущие им объективные закономерности..

Развитие воли в онтогенезе

Что такое воля? В любом учебнике по психологии, в любом энциклопедическом справочнике мы найдем такое (или примерно такое) определение: воля — это способ­ность человека настойчиво достигать сознательно постав­ленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообраз­ные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит на­чатое, даже и скучное, дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава, и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считает людьми неорганизован­ными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно.

Однако, если начать вдумываться и всматриваться глубже в эти определения, то сразу возникает много воп­росов. Прежде всего такой: а всякое ли настойчивое, по­беждающее препятствие поведение является подлинно во­левым? По-видимому, надо точнее установить, ради чего действует человек, какие именно препятствия он преодо­левает. Волевой человек способен преодолевать свои не­посредственные, эмоционально привлекательные побуж­дения (потребности, стремления, желания) во имя целей, которые гораздо более значимы, но в данный момент не являются столь привлекательными.

Сила или слабость побуждений — какое место они за­нимают в структуре воли? Давайте разберемся в этом воп­росе.

Напор сильных желаний, заставляющих человека пре­одолевать.препятствия, — необходимое условие волевого поведения. Для того чтобы оно могло осуществляться, че­ловек должен прежде всего сильно захотеть.

Это особенно ясно видно на маленьких детях. Актив­ность, настойчивость в достижении желаемого, способ­ность игнорировать при этом все отвлекающие моменты, в

том числе даже запрет взрослого, — очень характерная форма проявления воли у маленьких детей. Однако такого рода волевое поведение является лишь предпосылкой бо­лее высоких, более развитых ее форм. Сильное «хотение», преобладающее над всеми другими желаниями и стремле­ниями, — необходимое условие сложного волевого поведе­ния. Но условие еще недостаточное. Истинно волевое по­ведение отличается определенным уровнем целей — тогда требования разума и совести предпочтительнее иных, не­посредственно привлекательных потребностей.

Но как это получается у человека? Ведь общий закон заключается в том, что действие всегда осуществляется по более сильному побуждению. Следовательно, при волевом поведении человеку каким-то образом удается сделать бо­лее сильным то побуждение, которое первоначально было более слабым. Чтобы это понять, рассмотрим, как «работа­ет» человек, осуществляя волевое поведение.

Сначала перед ним возникает вопрос, как ему следует поступить: последовать ли за своим непосредственным влечением или действовать «как надо», согласно тому, как подсказывает ему разум и представление о более важном и более ценном. Этот момент носит название «борьбы моти­вов». Нерешительность, колебания, сомнения — все эти чувства, которые мы столь часто испытываем, и вызваны осознанной или неосознанной борьбой мотивов.

Люди, способные совершать сложные волевые дейст­вия, побеждают свои непосредственные влечения тем, что до принятия решения хорошенько обдумывают, как и по­чему им не стоит следовать привлекательному желанию. При этом они взвешивают положительные и отрицатель­ные стороны того и другого поведения, стараясь доводами разума поддержать тот мотив, который они считают более ценным, и ослабить те мотивы, которые им противостоят и сбивают с правильного пути. Однако и этого оказывается не всегда достаточно. Во-первых, многие взрослые люди, а уж особенно дети в условиях борьбы мотивов вообще не способны рассуждать и обдумывать. Сильное неудовлетво­ренное желание как бы блокирует их сознание. Например, в психологических экспериментах было показано, что ре­бенок, поставленный перед выбором: получить интерес­ную игрушку за выполнение трудной для него задачи или менее привлекательную — за выполнение более легкой,

чаще всего вообще ни о чем не рассуждает и ничего не взвешивает. Он сразу берется за решение трудной задачи, хотя прекрасно знает, что она ему не под силу. У одного из детей экспериментатор спросил, о чем же он думал, когда выбирал такую трудную задачу? Разве он не знал, что не умеет решать такие задачи? На это ребенок ответил, что «знал, но не думал», так как «очень хотелось конструк­тор».

Есть и еще трудность: даже в тех случаях, когда чело­век начинает думать и взвешивать, часто его размышле­ния идут все-таки на поводу сильного желания и он начи­нает подбирать аргументы в его пользу — против сознава­емой им необходимости и доводов разума. Например, подросток, который решил пойти в кино вместо работы над домашними заданиями, успокаивал себя: завтра его могут не спросить, он потом выучит пропущенное, а интересный фильм идет последний день... Часто дети откладывают вы­полнение обязательных дел (покупки, уборку, уроки) ра­ди любимых игр и занятий, убеждая себя, что времени еще много и они потом успеют сделать все необходимое. При этом оказывается, что «потом» набегает еще целый ряд обстоятельств, препятствующих выполнению нужного де­ла: позднее время, усталость и еще большее нежелание... В результате порученное дело остается не сделанным, а под­ростку в очередной раз приходится услышать от взрослых (или сказать самому себе), что у него «нет воли».

Как же справиться со всеми этими трудностями? На­блюдения и специальные психологические исследования показывают: в победе поведения, соответствующего созна­тельно выбранному, более ценному мотиву, решающую роль играют не просто рассуждения и взвешивания, а уме­ние человека предвидеть последствия своих поступков, представить себе с достаточной яркостью ту ситуацию, в которую он попадает, когда поступит так или иначе. Не­посредственные влечения сильны тем, что их «поддержи­вают» эмоции; значит, надо противопоставить им эмоции иного рода. Например, школьник может вообразить себя стоящим перед всем классом и не способным ответить на вопрос учителя, или представить, как отнесутся к его пло­хой отметке дома. Если эти картины вызовут у него доста­точно яркие отрицательные переживания, они ослабят его желание следовать своим непосредственным побуждениям

— пойти с невыученными уроками в кино. А если он живо представит еще и те преимущества, которые возникнут, если он поступит «как надо», — это будет дополнительным подкреплением для того, чтобы восторжествовало чувство долга.

Следовательно, борьба мотивов должна закончиться такой перестройкой, при которой мотивы долга, необходи­мости становятся не только осознанно более значимыми, но и более привлекательными эмоционально.

Вслед за борьбой мотивов и в результате этой борьбы принимается решение и часто появляется соответствую­щее намерение, известный план выполнения решения. За­тем наступает последняя стадия волевого действия — ис­полнение решения.

Конечно, и на этой стадии снова могут возникнуть ко­лебания, так как само исполнение решения часто требует преодоления многих непредвиденных трудностей: нако­пившейся усталости, потери интереса и пр. В этих случаях человек опять старается предпринять что-то, что может усилить, активизировать действие значимого для него мо­тива: снова начинает представлять себе возможные по­следствия своего поведения, заниматься самоуговорами и т. п. При этом он может использовать не только «внутрен­ний план действия», но какие-то внешние стимулы, спо­собные усилить нужный ему, но постепенно ослабевающий мотив. Например, для того чтобы преодолеть свое нежела­ние встать утром с постели или прыгнуть в холодную воду, человек отдает себе команду: считает до трех и на послед­ний счет «три» прыгает (или встает). Слово-сигнал в такой ситуации и является тем дополнительным внешним стиму­лом, который помогает преодолеть нерешительность. Очень часто, когда человеку предстоит длительная неин­тересная или утомительная работа, он мысленно расчленя­ет ее на относительно короткие отрезки, которые являются для него более, близкими промежуточными целями; жела­ние и стремление достичь каждой из них действуют более непосредственно и сильно. Таким образом человек облег­чает себе продвижение к конкретному результату.

Итак, процесс борьбы человека с самим собой охваты­вает все стадии волевого поведения. Но зато успешное до­стижение конечной цели, как правило, сопровождается яркими, сильными положительными переживаниями. Тем

самым волевое поведение приносит, если можно так ска­зать, двойную награду: помогает достичь цели и укрепляет и формирует волю.

Стало быть, всегда, в условиях, когда непосредствен­ные желания человека оказываются эмоционально более сильными, чем мотивы долга, осуществление волевого по­ведения требует промежуточного звена — «внутреннего плана действия», перестраивающего соотношение сил мо­тивов, борющихся между собой, но всегда ли волевое пове­дение оказывается столь сложным и связанным с опреде­ленным насилием человека над самим собой?

Жизненные наблюдения и научные исследования дают основание сказать, что не всегда. Ведь обычно волевым считают и такое поведение, когда человек почти без коле­баний, своевременно и организованно выполняет все свои обязанности, часто даже и не допуская мысли, что их мож­но не выполнять, хотя в данную минуту у него могут быть и многие другие потребности и желания. Есть люди очень целеустремленные — будучи захвачены определенной идеей, они способны без колебаний подчинить ей свою жизнь. Таких людей, внутренне цельных, мы также назы­ваем волевыми. А это значит, что существует другая фор­ма волевого поведения, значительно более совершенная, чем та, о которой мы рассказывали вначале. Такое поведе­ние возможно потому, что потребность, связанная со зна­чительными для человека целями и задачами, обладает для него большей побудительной силой, чем другие по­требности и стремления.

Откуда же берутся такие потребности, которые побуж­дают человека без всяких колебаний преодолевать доста­точно сильные искушающие, мешающие желания? Это оп­ределяется всем процессом воспитания человека, его об­щим психическим и нравственным развитием. Главную роль здесь играет формирование с самого раннего детства нравственных чувств, привычек и положительных качеств личности.

Подлинное нравственное воспитание предполагает не только (и даже не столько) знание того, как следует посту­пать в том или ином случае, знание норм и правил поведе­ния, но и непосредственное стремление поступать соответ­ствующим образом. Даже самое твердое знание нравствен­ных норм и правил автоматически не влечет за собой

нравственного поступка. Для того чтобы знание имело сво­им следствием поведение, оно должно быть слито с соот­ветствующими чувствами и привычками, тогда оно стано­вится убеждением у взрослых, у детей вызывает непосред­ственную потребность поступать «как надо». Этого можно достигнуть, если воспитание с самого начала будет предус­матривать правильную организацию всей жизни и дея­тельности ребенка, всех его взаимоотношений с окружаю­щими людьми. На каждом возрастном этапе особенности организации этой жизни будут разными. Но во всех случа­ях должны соблюдаться некоторые общие требования.

Прежде всего поведение и деятельность ребенка долж­ны осуществляться в соответствии с его собственным жела­нием: он должен действовать не под прямым нажимом или из страха наказания, а потому, что ему хочется сделать так, как предлагает ему взрослый; Например, ребенку можно объяснить важность и необходимость какой-то ра­боты, или сделать ее интересной, увлекательной, или же показать, как он, выполнив ее, обрадует родителей. Это требование хорошо сформулировал в свое время Ж.Ж. Руссо. По его словам, ребенок должен делать то, что он хочет, но хотеть он должен то, что хочет воспитатель.

Возникновению такого желания очень помогает ориен­тация ребенка на определенный нравственный образец. Таким образцом может стать и любой из окружающих его взрослых (мать, отец, учитель), и тот или иной герой со­временности, и понравившийся ему персонаж художест­венного произведения. Иногда образцом бывают те или иные отдельные качества личности: смелость, честность, находчивость и т. д. Стремясь походить на такой образец, ребенок и старается в своей повседневной жизни проявить эти хорошие качества. Очень важно, чтобы в жизни ребен­ка были ситуации, где его поступки могли быть реально сопоставлены с действиями его идеального героя: нужно позаботиться об условиях, при которых ребенок действи­тельно может проявить самостоятельность, смелость, от­ветственность...

Особого внимания заслуживает формирование у ребен­ка нравственных привычек. Привычка отличается от уме­ния и навыка тем, что однажды образовавшись, она сама в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. По существу, формирование почти любого качества лич-

ности в первую очередь включает в себя формирование привычки. Ребенок, который привык всегда, в определен­ный час садиться за приготовление уроков, будет испыты­вать потребность делать это — и будет это делать без осо­бых усилий. Такую же роль выполняют и все другие при­вычки, в том числе и гигиенические. Вот почему так важно для воспитания воли неукоснительное соблюдение органи­зованного режима.

Именно при правильной организации всей жизни и де­ятельности ребенка и происходит слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требова­ний, слияние, столь необходимое для формирования вы­сших форм волевого поведения. Следовательно, воспита­ние волевого человека есть вместе с тем и воспитание че­ловека нравственного. Воспитание воли и воспитание нравственности представляют собой две стороны одного и того же процесса.

Развитие воли в раннем дошкольном возрасте. Может показаться, что говорить о формировании воли ребенка в дошкольном, а тем более в раннем возрасте, преждевре­менно и заботиться об этом также преждевременно. Одна­ко это не так. Уже в раннем детстве должны формировать­ся те предпосылки волевого поведения, без которых невоз­можно дальнейшее полноценное развитие воли.

Как уже было сказано, для осуществления волевого по­ведения человеку необходим определенный, достаточно сильный заряд активности, стойкое стремление к достиже­нию цели. Такой целью может быть заинтересовавший ре­бенка предмет, желание овладеть этим предметом и что-то делать с ним. Вот маленький ребенок упорно стремится достать понравившуюся ему игрушку... другой настойчиво делает одно и то же: многократно открывает и закрывает дверь или накладывает в коробку игрушки и снова их вы­сыпает и т. д. Довольно часто в таких случаях ребенка трудно отвлечь от привлекающего его предмета или инте­ресного занятия.

Однако уже в этом возрасте бывают дети пассивные, апатичные, которых нелегко чем-либо заинтересовать, со­средоточить их внимание на том или ином предмете; Зна­чит, воспитывать интерес детей к окружающему миру, пробуждать их активность надо специально. И чем раньше это делать, тем лучше.

К кроватке малыша в первые же месяцы его жизни под­вешивают яркие звучащие игрушки, а затем их дают ему в руки и показывают, как они тарахтят, трещат и т. д. Это привлекает и удерживает внимание ребенка на определен­ном предмете, возбуждает и стимулирует активность ма­лыша. И дальше надо стараться всячески развивать актив­ность ребенка, его стремления и интересы. Если нормаль­ный, здоровый ребенок не интересуется игрушками, яркими предметами, не проявляет никакого желания их рассмотреть, потрогать, поиграть ими, в этом прежде всего повинно воспитание. По мере того как ребенок становится старше, воспитание его активности не только должно про­должаться, но и приобретать новые формы. При этом уже с раннего возраста следует предоставлять детям большую самостоятельность.

Между тем многие родители стараются не только всяче­ски предупреждать желание своего ребенка, но и избав­лять его от кажущегося им непосильным напряжения. Очень часто можно видеть: взрослые то и дело одергивают, удерживают, опекают ребенка, боясь, что он может уши­биться, испачкать свою одежду. Такое излишнее оберега-ние ребенка становится общепринятым стилем воспита­ния. И вот на бульваре к упавшему малышу сразу же бро­саются не только мать или няня, но и проходящие мимо другие взрослые... И очень редко видишь, как мать, про­должая спокойно сидеть на скамейке, лишь советует ре­бенку, что ему надо сделать: самому встать, отряхнуться, подойти к ней. Многие родители вмешиваются при первом же затруднении в игру ребенка, помогая ему в том, чего он мог бы добиться и сам. Особенно пагубно такое воспита­ние, предупреждающее трудности, когда ребенок начина­ет приобретать различные бытовые навыки — в процессе кормления, одевания, умывания и т. д.

К началу второго года ребенок уже активен не только тогда, когда непосредственно воспринимает (видит, слы­шит) интересные для него предметы и игрушки, но и тогда, когда им руководит лишь представление, то есть воспоми­нание о тех предметах, которых в данный момент нет пе­ред его глазами. Он бежит в другую комнату, чтобы взять оставленную там игрушку, которой он только что играл, или вернуться к занятию, от которого его только что ото­рвали. Причем побудительная сила воспоминания об этой

игрушке или занятии может быть настолько велика, что ребенка никак не удается отвлечь от них и переключить на другие занятия или игрушки. И малыш продолжает актив­но искать мяч или барабан, которым он не наигрался, мо­жет требовать яблоко, которое он не успел доесть и т. д. В этих случаях ребенка побуждает к активности представле­ние о предмете как о чем-то способном удовлетворить его определенную потребность (барабан — чтобы стучать;

вкусное яблоко — чтобы съесть). Такие представления можно назвать «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии воли. Ведь воля в собственном смысле слова является тем, что позволяет ре­бенку преодолевать силу внешнего воздействия при помо­щи побуждений, идущих от него самого, от сформировав­шихся в его прежнем опыте и присущих именно ему само­му стремлений.

Известно, что поведение детей до года «управляется» теми внешними воздействиями, которые идут от окружаю­щей их среды. Маленький ребенок плачет, когда мать ухо­дит на его глазах, но ведет себя совершенно спокойно, если ей удалось уйти незаметно. Если у ребенка этого возраста открыто забрать игрушку, он будет протестовать, но мо­жет даже не заметить ее исчезновения, если это сделать скрытно. Его внимание легко можно переключить с одного предмета на другой, более яркий или более шумный. Та­ким образом, поведением маленького ребенка можно уп­равлять, сознательно организуя внешнюю ситуацию, воз­действующую на него определенным образом. Такое пове­дение носит название ситуативного.

Появление мотивирующих представлений избавляет ребенка от такой ситуативности. Ребенок начинает дейст­вовать вопреки наличной ситуации — в соответствии с во­ображаемой. Это — еще не волевое поведение в собствен­ном смысле слова, но тем не менее важный, новый этап в развитии ребенка. Теперь уже взрослый не может чисто внешними приемами организовать поведение ребенка. Ему приходится считаться с уже имеющимися у него собст­венными стремлениями. Более того, игнорирование этих стремлений, попытки заставить ребенка действовать лишь в соответствии с требованиями взрослых, как правило, вы­зывают у него протест и стремление настоять на своем.

На этот переломный момент детского развития в свое время обратил внимание известный советский педагог Н. М. Щелованов. Он считал, что детей в яслях с 1 года 2 месяцев следует переводить в новую возрастную группу, так как подход к ним и соответственно вся система воспи­тательных воздействий должны меняться. Если этого не происходит, если собственные мотивы поведения ребенка игнорируются, это, как правило, приводит к конфликту между ребенком и взрослым. А когда такой конфликт затя­гивается, в характере детей появляется черта, которую на­зывают негативизмом. И это грозит очень серьезными, большими осложнениями в воспитании.

Внешне негативизм проявляется в, казалось бы, бес­причинных капризах ребенка, упрямстве, постоянном от­казе от выполнения требований взрослых, стремлении во что бы то ни стало настоять на своем. Дети фактически становятся неуправляемыми: ни требования, ни угрозы, ни даже просьбы на них не действуют. Они стойко отказы­ваются делать то, что еще недавно выполняли беспрекос­ловно.

Дело здесь не в том, что детям не хочется делать то, что предлагает взрослый, а в том, что им не хочется выполнять требования, исходящие от взрослого. Мать говорит ребен­ку, что надо идти гулять, но ребенок категорически отка­зывается. Его начинают одевать, он сопротивляется. Но через некоторое время после того, как его оставили в по­кое, он вдруг заявляет: «Я хочу гулять».

Причина такого поведения заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное от­ношение к требованиям взрослых, препятствующим удов­летворению потребности детей в самостоятельности. А по­требность в самостоятельности возникает в связи с появле­нием мотивирующих представлений.

Некоторые родители как-то интуитивно улавливают начало этого нового этапа в психическом развитии ребенка и изменяют свой подход к нему. Они начинают понимать, что с ребенком старше одного года нельзя обращаться так же, как с младенцем, теперь уже надо считаться с его же­ланием действовать в соответствии со своими собственны­ми побуждениями. У тех же родителей, которые этого не поняли, конфликт с детьми неизбежно будет усугубляться. Отмечены случаи, когда дети отказывались делать даже

то, что им очень хотелось, если видели, что того же самого хотят от них и родители.

Таким образом, негативизм — это результат непра­вильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним взрослыми. И не следует смешивать его с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели, в противополож­ность негативизму, явление положительное, это — важ­нейшая характеристика волевого поведения. Ведь при не­гативизме мотивом поведения ребенка является исключи­тельно упрямое желание настоять на своем, а настойчивость определяется подлинной заинтересованно­стью ребенка в достижении цели.

Из всего сказанного очевидно, что появление негати­визма приносит огромный ущерб процессу развития и вос­питания ребенка. Во-первых, нарушается контакт между ребенком и взрослым, без чего воспитание вообще стано­вится невозможным. Во-вторых, тот факт, что взрослые постоянно препятствуют исполнению собственных реше­ний и желаний ребенка, постепенно приводит к ослабле­нию самих этих желаний, то есть к ослаблению его стрем­ления к самостоятельности. Если у родителей не хватает терпения дать детям возможность своевременно проявить самостоятельность, то через некоторое время дети пере­стают стремиться проявить самостоятельность и требуют, чтобы их одевали, кормили взрослые.

Следовательно, насилие над ребенком, навязывание ему поведения, не соответствующего его внутренним по­требностям, уродует психику маленького человека. Необ­ходимо избегать такого насилия, всячески поощрять стремление ребенка к самостоятельности.

Точно так же, как в раннем детстве, воспитание в до­школьном возрасте заключается не столько в каких-то осо­бых приемах, сколько в правильной организации всей жизни и деятельности ребенка. Ведь нельзя ожидать про­явления воли от лишенного самостоятельности человека, у которого отсутствуют определенные цели, рождающие стремление к их достижению. Вот почему, говоря о воспи­тании воли, следует говорить о правильной организации всей жизни и деятельности ребенка, формирующих его личность.

Что же значит эта правильная организация жизни и деятельности ребенка?

К концу раннего детства у ребенка возникает особое отношение ко взрослому, складывающееся в связи с изме­нением всей жизни детей этого возраста. Б раннем детстве жизнь ребенка протекает в непосредственном сотрудниче­стве со взрослыми. Взрослый помогает ребенку одеваться, кормит его, водит гулять, играет с ним. Постепенно, по мере того как ребенок овладевает разнообразными умени­ями и навыками, совместная деятельность такого рода как бы распадается, непосредственные связи ребенка со взрос­лым ослабевают. Однако стремление к этой совместной де­ятельности у него не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый и для дошкольника продолжает оставаться по­стоянным притягательным центром, вокруг которого со­средотачиваются интересы ребенка. У него появляется по­требность действовать по образцу взрослых людей, особен­но эмоционально близких ему (родителей). Ребенок стремится им подражать, воспроизводить их манеру пове­дения, копируют их трудовые приемы. Этим и следует вос­пользоваться в целях воспитания ребенка, в том числе — и воспитании воли. Пусть ребенок будет как можно чаще участником общих семейных дел.

Дети этого возраста не просто любят помогать взрос­лым — они очень любят выполнять «ответственные» пору­чения, чувствовать себя человеком, которому доверяют нечто важное, от которого ждут реальной помощи. При этом очень важна система поощрений. Нельзя, чтобы ребе­нок, приложивший старания, получил упрек даже в том случае, если результат его усилий оказался не вполне удачным. Ему надо сказать: «Видишь, у тебя уже кое-что получилось, а если постараешься еще больше, то получит­ся лучше...» Однако так сказать можно только в том слу­чае, если ребенок действительно старался выполнить по­ручение. Если же он не старался и даже проявил безответ­ственность, поощрения он не заслуживает, но и не должно быть наказания в собственном смысле слова. Взрослый мо­жет выразить огорчение, сомнение в том, можно ли ребен­ку в следующий раз поручить такое дело, если он, по-ви­димому, еще не в состоянии выполнять такие сложные по­ручения...

Какую огромную роль может сыграть поощрение даже в тех случаях, когда ребенок умышленно совершил плохой поступок, убедительно показано в прекрасном автобиогра­фическом рассказе В. П. Астафьева «Конь с розовой гри­вой». Он описывает случай из своей жизни, когда, несмот­ря на то, что он совершил неблаговидный поступок, он не только не понес наказания, но, напротив, бабушка купила ему обещанный пряник (коня с розовой гривой), о котором он страстно мечтал. Такая доброта и всепрощение настоль­ко потрясли его, что на протяжении всей последующей жизни этот пряник в виде коня с розовой гривой стал для него как бы символом гуманного отношения к людям, то есть сыграл огромную роль в нравственном формировании личности.

Конечно, такой результат может получиться только, если сам ребенок был огорчен совершенным поступком. В этих случаях наказание может вызвать у ребенка лишь чувство искупления своей вины, а поощрение будет восп­риниматься им как знак доверия, как твердая убежден­ность взрослого в том, что он больше такого поступка не совершит.

Оценка поведения и деятельности ребенка — вопрос очень существенный и принципиально важный. Чтобы ус­пешно сформировать качество личности, требуется поло­жительная оценка поведения и деятельности ребенка, ко­торая вызывает у него чувство удовлетворения, гордости собой, радости. И эти эмоциональные переживания стано­вятся затем важнейшими мотивами, помогающими ребен­ку выполнять необходимое, несмотря на отсутствие жела­ния и наличие трудностей, то есть основой воспитания во­ли.

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте принадлежит игре. Игра, как деятельность увле­кательная, необязательная, не направленная на опреде­ленный результат, часто противопоставляется таким ви­дам деятельности, как труд или учение. Действительно, игра, в отличие от учения и труда, является деятельностью непроизвольной, соответствующей непосредственным ин­тересам и желаниям дошкольников. И тем не менее игре свойственны такие особенности, которые способствуют формированию волевого поведения у детей этого возраста.

В игре ребенок должен подчиняться определенным пра­вилам, это и делает ее важнейшим средством воспитания воли. Может показаться, что твердые правила есть только у некоторых игр: настольных, спортивных и т. п. Однако и так называемые творческие «ролевые» игры (в дочки-ма­тери, в пожарных, в больницу и пр.), которые, казалось бы, свободны от жестких правил, все же эти правила, хотя и в скрытом виде, имеют. Во всех таких играх дети берут на себя определенные роли: матери, ребенка, доктора, больного, пожарника и т. д. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться и действительно подчи­няется правилам этой роли; должен вести себя соответст­венно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которо­го он на себя взял. Например, выполняя роль матери, де­вочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать, то есть старательно осуществляет то по­ведение, которое соответствует игровым правилам. Игра помогает ребенку выделить и осознать определенные соци­альные нормы и требования — тем самым учит его подчи­няться этим требованиям и нормам.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: