Какие существуют виды правил? 14 глава

Для отдельных родителей актуален подход, при котором основная ответственность за развитие и образование ребенка лежит на педагогах, а родители выполняют в воспитании своего ребенка «вспомогательную роль»: одеть, накормить, побеседовать о проступках.

Все это приводит к тому, что многие родители во взаимодействии с педагогами дошкольного учреждения занимают пассивную, иногда несколько отчужденную позицию. Но даже те родители, которые стремятся к сотрудничеству с воспитателями, часто не решаются первыми проявить инициативу и активность, не знают возможных форм сотруд­ничества, не находят контактов с воспитателями.

Поэтому именно педагогу дошкольного учреждения во взаимо­действии с семьями воспитанников принадлежит роль организатора, инициатора совместной деятельности. Каковы условия взаимодействия детского сада и семьи? Успешность взаимодействия дошкольного учреждения и семьи воз­можна при готовности педагогов к сотрудничеству с родителями и го­товности родителей к совместному с педагогами воспитанию своих детей. Поэтому прежде чем организовать взаимодействие с семьей, воспитателям необходимо разобраться, что их самих волнует и радует в развитии детей их группы. Только такая заинтересованная позиция поможет воспитателям найти понимание и поддержку у родителей. Кроме того, сам воспитатель должен хорошо понимать, какие задачи он сможет более эффективно решить при взаимодействии с семьей, уметь поддерживать с родителями как деловые, так и личные контакты, вовлекать их в процесс совместного воспитания дошкольников.

Важной составляющей готовности педагогов к сотрудничеству с семьей является владение ими методами и формами взаимодейст­вия, предполагающими развитие субъектной позиции родителей. Это такие формы, как проведение дискуссий, круглых столов с родителями, совместного с ними анализа проблем семейного воспитания ребенка, проведения коммуникативных игр, элементов игротренинга.

Для того чтобы заинтересовать родителей, педагогу важно понять, какие они, что для них важно в развитии их собственного ребенка, какие жизненные ценности они исповедуют. Поэтому для организации вза­имодействия воспитателя с родителями необходимым условием будет являться проведение диагностики семейного воспитания. Исходя из результатов этой диагностики, будут отличаться задачи, содержание и методы работы со всеми и с отдельными родителями.

Таким образом, осуществление эффективного взаимодействия до­школьного учреждения и семьи возможно при следующих условиях:

— готовность педагогов к взаимодействию с родителями;

— настроенность родителей на совместное с педагогами воспитание своих детей;

— осуществление педагогической диагностики особенностей семьи и семейного воспитания дошкольников;

— определение значимых для педагогов и родителей задач и со­держания, на основе которых будет осуществляться взаимодействие дошкольного учреждения и семьи.

В исследованиях по дошкольной психологии предлагаются разные технологии проектирования взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Так, например, в работе Т. И. Бабаевой разработана педагогиче­ская технология взаимодействия воспитателей и родителей в подготовке детей к обучению в школе. Автор подчеркивает, что особое значение в этом взаимодействии отводится взаимопониманию и обоюдному доверию педагогов и родителей, которые нашли отражение в общем девизе технологии «Возьмемся за руки, друзья».

На основе анализа исследований может быть определена общая технология проектирования взаимодействия дошкольного учреждения с семьей, которая строится по следующим этапам.

Диагностический этап направлен на изучение воспитателем осо­бенностей семей и семейного воспитания дошкольников, интересов и потребностей родителей на основе методов психолого-педагогической диагностики.

Для этого воспитатель использует методы первичной диагностики: анкетирование родителей на тему «Мой ребенок», беседу с родителями «Наша семья и ребенок», наблюдение за общением родителей и детей в утренний и вечерний отрезок времени.

Наряду с традиционными методами изучения особенностей семей­ного воспитания в ходе предварительной диагностики целесообразно использовать и сравнительно новые методы, некоторые из которых вошли в педагогическую практику из психологии и психотерапии.

Мониторинг, проводимый после реализации отдельных этапов взаимодействия с семьей, позволяет оценить эффективность взаимо­действия, удовлетворенность родителей совместной деятельностью.

Мотивационно -образовательный этап (подготовительный) включает в себя вовлечение родителей в совместную с педагогом деятельность по воспитанию и обучению дошкольников, развитие у них интереса к особенностям своего ребенка и формированию его личности. На этом же этапе воспитатель помогает родителям разрешить трудности в семей­ном воспитании дошкольников, обогащает их педагогические знания и умения, организует психолого-педагогическое образование семьи. На этом этапе педагог помогает понять родителям, что именно их пер­спективное сотрудничество даст для развития ребенка. В зависимости от выбранного направления такое сотрудничество сможет расширить кругозор детей и решить их коммуникативно-речевые проблемы, или развить детскую любознательность и познавательную активность, или повысить уверенность ребенка.

Проектировочный этап предполагает постановку педагогами и роди­телями целей и задач и определение содержания совместной деятельности по воспитанию и развитию дошкольников в семье и детском саду. Постепенно педагог подводит родителей к обсуждению актуальных задач развития дошкольников, которые им предстоит решать сообща.

В ходе бесед, родительских собраний педагог не только информирует родителей об особенностях развития их детей, их достижениях и про­блемах, но и предоставляет им свободу высказать свою точку зрения, предложить пути решения, поделиться идеями.

На этом этапе воспитатель не только стремится установить тесные взаимоотношения с каждым родителем, но и способствует сплочению родительского коллектива группы — возникновению у них желания общаться, делиться проблемами, вместе с детьми проводить свободное время.

В последних психолого-педагогических исследованиях подчерки­вается, что для современных семей весьма часто характерны эмоци­ональное неблагополучие ребенка, дефицит общения и совместной деятельности с родителями. Все это приводит к тому, что около четверти дошкольников чувствуют себя недостаточно любимыми, недостаточно нужными своим родителям, испытывают тревожность и даже чувство враждебности к родственникам.

Кроме того, исследования по проблемам семейного воспитания по­казывают, что многие родители испытывают трудности в воспитании детей. Для 70 % современных родителей в той или иной степени харак­терна неуверенность в правильности своей воспитательной позиции. Такая неуверенность взрослых негативно влияет на развитие личности дошкольников, порождая в их поведении неуравновешенность, тре­вожность, стремление управлять поведением родителей, затрудняет нормальные взаимоотношения в семье. При этом часто родители не осознают этих проблем, не понимают особой роли семьи в развитии ребенка в дошкольном детстве, а среди тех родителей, кто видит эти проблемы, только часть готова затратить усилия, чтобы их решать.

В основу создания образовательных программ для родителей должны быть положены следующие принципы (Л. Г. Петряевская):

— принцип приоритетности влияния семейных отношений, семей­ного воспитания на становление личности ребенка;

— принцип значимости внутрисемейных отношений как ведущего компонента воспитательного потенциала семьи;

— принцип единства и непротиворечивости воздействия семьи и образовательного учреждения в воспитании ребенка;

— принцип целостного развития ребенка, предполагающий от­ражение многообразия влияния семьи на формирование целостной структуры личности ребенка.

Педагогическое образование родителей дошкольников ориентирова­но на развитие активной, компетентной позиции родителя (Е. А. Носова, Л. Г. Петряевская),

Выбирая направления педагогического образования, воспитатель ориентируется на потребности родителей группы. На основе анализа результатов педагогического мониторинга он определяет наиболее значимые темы для педагогического образования родителей (например, «Развиваем детскую самостоятельность», «Как научить ребенка играть», «Как организовать семейный досуг»).

Педагогическое образование родителей должно помочь им научиться строить повседневное общение с ребенком на основе идей гуманисти­ческой педагогики: уважения личности ребенка, принятия его таким, каков он есть, учета его интересов и потребностей, умения ставить себя на место ребенка. Важно, чтобы программы педагогического образо­вания родителей были ориентированы на запросы разных категорий родителей — разного возраста, с разным уровнем образования, педаго­гической компетентности, имеющих разную установку по отношению к воспитанию ребенка. Это могут быть такие программы, как «Мамина школа», «Вместе с папой», «Программа для родителей с "балующим" типом воспитания», «Вместе готовим ребенка к школе».

Содержательно-практический (основной) этап нацелен на реализа­цию оформленных задач. На этом этапе организуется совместная дея­тельность воспитателя и родителей, направленная на развитие ребенка с учетом общих целевых установок и своеобразия индивидуальных особенностей детей, их потребностей и интересов.

Так, совместно решая задачи развития детской самостоятельности, инициативности, родители и педагоги поддерживают стремление ма­лышей участвовать в элементарной трудовой деятельности (вместе с мамой испечь пирожки, помочь навести порядок в комнате, сделать полку вместе с папой). Общаясь с родителями, педагог подчеркивает, что взрослым очень валено поощрять самостоятельность детей, поддер­живать попытки ее проявления, хвалить ребенка за помощь и заботу.

На этом этапе воспитатель стремится активно включать родителей в совместную деятельность с их детьми: сюжетные и подвижные игры, совместное рисование, создание общих поделок. Очень важно помочь родителям получать удовольствие от совместных игр, общения со своим ребенком.

Совместному общению взрослых и детей посвящен цикл игровых встреч с мамами «Вот она какая, мамочка родная», где мамы совмес­тно с детьми играют, рисуют, читают, рассказывают, поют, угощаются сладостями собственного приготовления, «Сильные, ловкие, смелые» (дети вместе с родителями играют в подвижные игры), «Мы рисуем Новый год» (дети вместе с близкими рисуют).

Сплочению родителей и педагогов будет способствовать совместное с родителями оформление групповых газет, фотоальбомов (например, «Вот какие малыши, полюбуйтесь от души», «Вместе ходим в детский сад», «У нас в семье праздник»).

Взаимодействуя с родителями, воспитатель подчеркивает, что имен­но в семье ребенок получает опыт коммуникации с другими людьми, учится понимать их чувства, настроения, сопереживать, проявлять внимание, заботу о своих близких. Поэтому успешно решить задачи по воспитанию у дошкольников гордости за свою семью, укоренению представлений об индивидуальном своеобразии семей, прививанию культуры поведения возможно только при взаимодействии детского сада и семьи.

Для решения этой задачи воспитатель проводит такие игровые встречи детей и взрослых, как, например, «Посмотрите, это я, это вся моя семья» (вместе с гостями — разными членами семей — дети рас­сматривают фотографии, семейные альбомы, детские рисунки о семье, поют песни, танцуют).

Видя рост достижений своего ребенка, сами родители более активно включаются в педагогический процесс, организуя совместную с детьми досуговую деятельность (детско-родительские праздники, развлечения, экскурсии и прогулки по городу).

На оценочно-рефлексивном этапе подводятся итоги взаимодействия, его результативности, вносятся коррективы в стратегию дальнейшего сотрудничества.

Результаты детей становятся предметом обсуждения с родителями, в ходе которого важно уделить внимание педагогической рефлексии, что служит основой для определения перспектив дальнейшей правильной воспитательной работы. В процессе совместной с родителями деятель­ности воспитатель опирается на развивающиеся у них способности к самоанализу, к оценке результативности ребенка, умения замечать, как изменение собственной воспитательной тактики приводит к ро­сту личностных достижений ребенка. Совместное подведение итогов, анализ качественных изменений, которые произошли в развитии дошкольников, становятся основой проектирования очередного шага.

В заключение следует отметить, что последовательность выделенных этапов технологии взаимодействия родителей и педагога достаточно условна. В практике дошкольного образования в соответствии с выбран­ными задачами могут сосуществовать несколько этапов взаимодействия дошкольного учреждения и семьи.

 

Глава 19. Ребенок на пороге школы...

 

19.1. Готовность ребенка к школьному обучению

В чем сущность готовности ребенка к школьному обучению?

Современная дошкольная педагогика нацелена на исследование эффек­тивных условий и средств, обеспечивающих качественную подготовку детей к школе. Научные поиски в этом направлении связаны с углу­блением подходов к пониманию феномена «готовность современного дошкольника к школе», с разработкой содержания, педагогических условий и технологий подготовки детей к школьному обучению.

Готовность к школе — важный итог развития ребенка в период до­школьного детства и значимый показатель эффективности воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Готовность к школе является результатом образовательной работы с детьми, осуществляе­мой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошколь­ного возраста. Достижение высокого уровня готовности к школьному обучению является условием успешной учебы и эмоционального бла­гополучия первоклассника.

Поступление в школу — новый этап в жизни каждого ребенка. Происходит смена ведущего вида деятельности, свободная игровая деятельность сменяется учебной. Ребенок осваивает новую социаль­ную роль ученика и все связанные с новым социальным положением требования и обязанности. Мера личной ответственности школьника за свои действия и поступки становится по сравнению с дошкольником намного выше. Изменяются отношения ребенка со взрослыми, родите­лями, учителем. Социальные ожидания и оценки взрослых напрямую связываются с успешностью школьного обучения ребенка. Вхождение в новые условия сопряжено с высокими физическими, умственными и эмоциональными нагрузками, которые испытывает каждый перво­классник, приступающий к учебе.

Исследования, выполненные в разных странах, единодушны в том, что неуспешный школьный старт нарушает гармонию морфофункционального и личностного развития ребенка и часто переживается ребенком как «школьный стресс», или «адаптационная болезнь». Это неблагоприятно сказывается на общем развитии ученика, его самоо­ценке и отношении к учебной деятельности.

Каковы аспекты готовности к школе?

Готовность к школе — многогранное, многокомпонентное понятие. Выделяются три взаимосвязанных аспекта рассмотрения данного фе­номена: физиологический, психологический, социально-личностный.

Физиологический аспект готовности раскрывает готовность к шко­ле с позиции созревания организма и физической формы будущего школьника. «Школьная зрелость» показывает уровень морфофункционального развития ребенка, характеризующий его потенциал к систематическому обучению в школе и возможности справиться с учебной нагрузкой без ущерба для здоровья. Для выявления этого уровня используется многофакторный анализ, предполагающий оцен­ку биологической зрелости организма, состояния здоровья, оценку функциональной готовности и прежде всего ряда физиологических функций. Формирование школьной зрелости идет неравномерно. Это следует учитывать при определении сроков начала обучения в школе. Задержка в формировании школьной зрелости, проблемы со здоровьем ребенка служат весомым основанием для начала обучения не ранее 7 лет. - Психологический аспект рассмотрения готовности к школе связан с понятием психологической готовности, которая характеризует особен­ности психического развития ребенка на пороге школьного обучения (мотивационного, волевого, познавательного, коммуникативного и пр.) с позиции благоприятной адаптации к новым условиям школьного об­учения и успешности решения задач учебной деятельности, общения и познания в школе.

В содержании психологической готовности особо выделяется ин­теллектуальная готовность к школе, под которой понимается уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффек­тивную интеллектуальную деятельность ребенка в школьном обучений. Интеллектуальная готовность к школе предполагает у детей наличие должным образом сформированных познавательной активности и по­знавательного интереса, овладение способами и приемами умственной деятельности, развитие знаково-символической функции сознания, речи, общего кругозора и способности к дифференциации картины мира.

Учебная деятельность школьника связана с высокой произвольно­стью, это обусловливает необходимость формирования элементарной волевой готовности к школе. Она выражается в способности ребенка к проявлению настойчивости в достижении цели, появлении мотивов «долженствования», в умении подчинять свои действия правилам, осу­ществлять самоконтроль, что в значительной мере облегчает процесс вхождения в новые условия школьного обучения.

Социальный аспект рассмотрения готовности связан с понятием социально-личностной готовности к школе. Социально-личностная готовность характеризует уровень личностного развития дошкольника с позиции его стремления к новой социальной роли ученика, социальной уверенности, способности построить свои отношения с окружающими в соответствии с культурными нормами. Социально-личностная го­товность к школе предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы, самосознания и самооценки ребенка.

Социально-личностная готовность свидетельствует о достижении ребенком элементарной социальной зрелости, позволяющей ему пра­вильно ориентироваться в мире, вступать в общение и взаимодействие с людьми, осознавать важность и необходимость обучения в школе, проявлять самостоятельность и активность. Объективную основу для благоприятного вхождения в новую систему отношений в школе создают сформированные в дошкольные годы социально-ценностные ориентации, то есть освоенные ребенком смыслы и построенные на их основе модели поведения, которые субъективно осознаются дошколь­ником как необходимые и социально одобряемые.

Успешное обучение в школе зависит от мотивационной и коммуни­кативной готовности ребенка.

Мотивационная готовность к школе выражается в активном стрем­лении ребенка к обучению в школе, к усвоению новых знаний и про­является в отношении к учебе как общественно значимому делу. Буду­щий школьник испытывает потребность в новом социальном статусе, желание участвовать в серьезной деятельности, результаты которой положительно оценят значимые взрослые.

Коммуникативная готовность к школе характеризует уровень ком­муникативных умений и коммуникативной культуры ребенка на пороге школьного обучения, она проявляется в способности к содержательному общению со взрослыми и сверстниками, овладении правилами культуры общения, устойчивости привычек культурного поведения. Коммуни­кативная готовность предполагает наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного общения со сверстниками.

Специальная готовность к школе является дополнением общей готов­ности и определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, необходимых для изучения учебных предметов: математики, языка, природоведения.

В современной дошкольной педагогике наряду с рассмотрением отдельных видов готовности наблюдается стремление к целостному рассмотрению готовности к школе как новообразованию личностного развития старшего дошкольника, вступающего в ситуацию школьного обучения. В этом смысле личностная готовность к школе проявляется как взаимосвязь ряда компонентов (эмоционально-ценностного, содержательно-деятельностного, контрольно, регуляторного).

Эмоционально-ценностный компонент характеризует общую на­правленность личности старшего дошкольника на предстоящее школьное обучение. Его ядро образуется триединством таких мотивов, как мотив стремления к новой социальной роли («хочу стать школьни­ком»), познавательно-личностный мотив («узнать новое, интересное в школе») и социально-нравственный мотив («оправдать ожидания взрослых и стать хорошим учеником»).

Содержательно-деятельнстный компонент готовности к школе обращен к сфере социального сознания и деятельности старшего до­школьника. Содержательный аспект готовности к школе раскрывает со­вокупность представлений и ценностных ориентации, обеспечивающих основу общего кругозора и дифференциации сфер окружающего мира. Деятельностный аспект определяется практическими возможностями старшего дошкольника в осуществлении разных видов детской деятель­ности. Он раскрывает дошкольника как «деятеля» с высоким уровнем инициативности и самостоятельности (репродуктивной, продуктивной и творческой).

Регуляторно-контрольный компонент личностной готовности к школе характеризует будущего школьника с позиции возможностей элементарной саморегуляции и самоорганизации своей активности на основе заданных требований или общепринятых норм, элементарного самоконтроля, оценки своих действий и результатов деятельности.

Объединяющим началом всех компонентов личностной готовности выступает развивающееся самосознание старшего дошкольника, осно­ванное на понимании и эмоциональном переживании ребенком своего взросления, растущей самостоятельности и стремлении к новой соци­ально одобряемой жизненной позиции школьника («Я расту! Я хочу стать школьником!»).

Что свидетельствует о готовности ребенка к школьному обучению?

Центральным новообразованием старшего дошкольного возраста, сви­детельствующим о становлении личностной готовности ребенка к реше­нию задач школьного обучения, является формирующаяся субъектная позиция в деятельности, общении и познании. Она характеризуется новыми достижениями и возможностями старшего дошкольника само­стоятельно решать широкий круг доступных познавательных, продуктивных, коммуникативных и творческих задач в детской деятельности, развитием познавательных мотивов и положительных личностных социальных ожиданий, связанных с новой школьной позицией.

Степень готовности к обучению в школе определяется возможно­стями будущего школьника решать адекватные возрасту задачи детской деятельности, общения и познания разной сложности:

— на уровне простого повторения и воспроизведения предложенного образца решения (репродуктивная самостоятельность);

— на уровне самостоятельного переноса аналогичного решения в другие условия (операторная самостоятельность);

— на уровне самостоятельного внесения отдельных новых элементов в решение задач (инициативная самостоятельность);

— на уровне творческого подхода к решению (творческая самосто­ятельность).

Высокий уровень готовности к школьному обучению определяется умением ребенка самостоятельно действовать как в нормативно задан­ных, так и в свободно выбираемых условиях детской деятельности и об­щения, а также наличием активно выраженного стремления к познанию и будущей социально-статусной роли школьника.

Интерес в современной дошкольной педагогике вызывает проблема готовности ребенка к школе с позиции компетентностного подхода. В соответствии с ним готовность к школе рассматривается в аспекте формирования у старшего дошкольника начальных компетентностей.

Компетентности ребенка — это интегративные личностные харак­теристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности.

В системе начальных компетентностей старшего дошкольника выде­ляются начальные ключевые компетентности и начальные специальные (допредметные) компетентности (А. Г. Гогоберидзе).

Для начальных ключевых компетентностей характерна многофун­кциональность, овладение ими позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной, жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях.

Начальные ключевые компетентности требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуаль­ной сферы) как субъекта деятельности и поведения.

Начальные ключевые компетентности многомерны, в них пред­ставлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура).

В структуре начальных ключевых компетентностей выделяются начальные здоровьесберегающая, личностно-социальная, учебно-позна­вательная компетентности, отражающие способность детей самостоя­тельно решать задачи, связанные с укреплением и сохранением здоро­вья, с деятельностью, с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми, совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, развитием основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

Выделение в начальных ключевых компетентностях здровьесберега-ющей, социально-личностной и учебно-познавательной сфер отражает современное понимание целостности процессов развития и образования

ребенка старшего дошкольного возраста. Именно становлению началь­ных ключевых компетентностей отводится ведущее место в образовании детей.

Начальные специальные допредметные компетентности обеспечива­ют специальную готовность ребенка к школьному образованию, содер­жание которого определяется набором учебных предметов. В структуре начальных специальных компетентностей ориентировочно можно выделить: начальную речевую компетентность, начальную литера­турную компетентность, начальную математическую компетентность, начальную экологическую компетентность, а также компетентность художественную.

Проявление начальных ключевых и начальных специальных (до-предметных) компетентностей свидетельствует о готовности ребенка старшего дошкольного возраста к переходу на следующую образова­тельную ступень.

Следует подчеркнуть, что проблема подготовки ребенка к школе относится к числу вечных проблем дошкольного воспитания. Постав­ленная еще в XVII веке Я. А. Коменским в «Наставлении к материнской школе», она до настоящего времени не утратила своей актуальности и служит предметом споров и дискуссий, поиска новых теоретиче­ских и методических, организационных подходов. В настоящее время проблема готовности к школе рассматривается в связи с реализацией концепции модернизации и непрерывного образования, Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразователь­ной программы дошкольного образования. Обращение к проблеме предшкольного образования связано с задачей выравнивания старто­вых возможностей детей при переходе в школу, гуманизацией начала школьного обучения, созданием единой системы подготовки детей предшкольного возраста к школе.

 

19.2. Особенности организации процесса подготовки к школе в детском саду

Какие задачи решает процесс подготовки ребенка к школе?

Подготовка к школе в детском саду — это содержательный, индивиду­ально ориентированный процесс, который решает задачи становления у старших дошкольников основных компонентов школьной готовности. Процесс подготовки к школе состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а прежде всего в создании для каждого дошкольника условий наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей.

Подготовка к школе обеспечивает необходимый уровень развития и перспективу дальнейшего успешного продвижения ребенка в обра­зовании.

Недопустимо ограничивать подготовку к школе только интеллекту­альной стороной, умножением знаний детей, подготовкой к будущим учебным предметам, как это нередко все еще наблюдается на практике. Знания являются не столько самоцелью, сколько одним из средств общего развития ребенка и становления его отношения к миру. Если ребенок обладает многими знаниями, но при этом не умеет общаться и сотрудничать со сверстниками и взрослыми, не способен самостоя­тельно решать доступные возрасту практические вопросы, не прояв­ляет эмоциональной отзывчивости к окружающим, его могут ожидать серьезные личностные проблемы в школе.

В детском саду подготовка к школе осуществляется на протяжении всего дошкольного детства и завершается в старшем дошкольном воз­расте. Особую роль в этом выполняют старшая и особенно подготови­тельная группа, в которой процесс подготовки к школе разворачивается • наиболее полно.

Подготовка к школе является частью общей цели воспитания це­лостной личности ребенка в дошкольном детстве. Она направлена на стимуляцию познавательной активности, коммуникативных умений, формирование детской самостоятельности, инициативы, воображения и творчества, укрепление физического и психического здоровья, а также развитие стремления к школе, к новой социальной роли ученика.

Процесс подготовки к школе отвечает общим требованиям органи­зации современного образовательного процесса в дошкольном учре­ждении, но вместе с тем требует особых акцентов в отборе содержания, педагогических методов, средств, условий деятельности в целях реали­зации готовности к школе в полном объеме.

Образовательный процесс в группах детей предшкольного возраста ориентирован на перспективу предстоящего обучения в школе. В связи с этим решаются задачи развития у старших дошкольников интереса к школе; обогащения представлений о школе и жизни школьников, воспитания стремления детей к новой социальной роли и позиции школьника.

⇐ Предыдущая24252627282930313233Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: