Учет индивидуальных различий восприятия трехмерного и двухмерного пространства.

В исследованиях И. С. Якиманской и А. Д. Ботвинникова были установлены существенные различия между школьниками при восприятии разных видов графических изображений: одни школьники испытывают серьезные затруднения при переходе от объемных изображений к чертежу, другие—при переходе от чертежа к условно-схематическому изображению, у третьих этот переход осуществляется свободно. В связи с этим школьники по-разному используют наглядный материал. Вид же используемого графического изображения во многом определяет и способ создания зрительного образа.

При длительной работе с одним видом изображения восприятие человеком различных объектов и их отношений определяется способами его построения, тем самым у ученика вырабатывается определенное видение предметов и явлений действительности, а оперирование другими видами изображений затрудняется.

В процессе обучения учащиеся постоянно находятся в ситуации, «требующем,,перекодирования" информации, полученной в образной форме путем восприятия различного наглядного материала» (И. С. Якиманская, 1980). В курсах физики и геометрии, например, дети оперируют наглядными рисунками объектов, устройств, схематическими изображениями явлений и процессов, различными чертежами. Однако знания о видах условных изображений, о правилах построения и чтения чертежей учащиеся получают сравнительно поздно.

В связи с этим целесообразно начиная уже с младших классов при изложении нового материала использовать различные объекты (объемные и плоские), разные виды их изображения. В таком случае возрастные различия в восприятии нередко сглаживаются, а усвоение ряда учебных предметов (математики, черчения, физики, анатомии и др.) улучшается.

2.3.4. Учет различных видов восприятия. Как известно, восприятие человека полимодально, т. е. включает результаты работы нескольких анализаторов. Поэтому для обеспечения полноты восприятия необходимо, чтобы вербально - логическая форма обязательно сочеталась с образной, текстовое изложение—с графическим представлением, зрительное восприятие—с практическими действиями.

Учителя должны строить изложение материала не из соображений о том, как им удобнее и проще объяснить урок, а ориентируясь прежде всего на то, насколько те или иные виды восприятия развиты у детей данного класса.

Одним из основных принципов эффективности восприятия на уроке является обязательное сочетание восприятия с пониманием. Разрывать два эти процесса во времени совершенно недопустимо, так как в противном случае восприятие утрачивает одно из своих главных свойств—осмысленность.

Наиболее отчетливо это требование проявляется при организации восприятия текста, как учебного, так и художественного (особенно на неродном языке). Исследования, проведенные Л. Л. Яковлевой, позволили ей сделать вывод, что обучение чтению, письму и развитию устных навыков, необходимо вести одновременно. Причем нужно учить школьников пониманию как в условиях слухового восприятия, так и при работе с текстом, т. е. необходима прочная связь «семантики слова с его зрительным и слуховым образом».

Для адекватного восприятия художественных текстов полезно
введение образного компонента в восприятие вербального (словесного) текста в виде рисунков детей или учителей. Обсуждение этих рисунков, исправление ошибок, дополнение известных и создание новых рисунков не только будут стимулировать повторное чтение материала, но и облегчат понимание. На более поздних этапах обучения можно использовать словесное рисование и только позже—прямое цитирование. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста эффективным условием понимания текста является драматизация рассказа, в процессе которой ребенок может принять позицию одного из героев, поменять роль, разыграть весь сюжет, ввести в него новые линии и пр.

В исследовании В. Г. Маранцман были выделены три основных типа восприятия (независимо от возрастных особенностей):

· «художественный», характеризующийся конкретным видением темы, возможностью создавать собственные образы, максимальным приближением к авторской концепции;

· «мыслительный», при котором портреты героев рисуются в самой общей форме, детали часто истолковываются слишком однозначно и наблюдается большая произвольность в истолковании темы;

· «средний» тип, при котором дети неплохо справляются с непосредственно эмоциональным восприятием, хотя их эмоции несколько статичны, и способность к пониманию также существенно зависит от уровня их общего развития и возраста.

2.3.5. Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке
времени. Как известно, существуют общие закономерности восприятия различных отрезков времени: время, заполненное какой-то деятельностью, событиями, обычно проходит незаметно; если же время ничем не заполнено, никаких событий не происходит или они малозначимы для личности, то его промежутки переоцениваются. Чем больше загружен ученик самостоятельной работой на уроке, чем больше проблем успевает он решить, больше открытий сделать, тем меньше он замечает, сколько времени длится урок. Для детей, которые на уроке не узнают для себя ничего нового, выполняют многочисленные упражнения, способ решения которых для них очевиден, либо, наоборот, ничего не понимают в предлагаемом материале, воспринимают каждое задание как непосильный труд—время течет медленно. Они считают каждую минуту урока, постоянно смотрят на часы, им кажется, что забыли дать звонок, или отключили электричество, или часы отстают. Слова учителя начинают их раздражать, а если такая ситуация повторяется слишком часто, складывается отрицательное отношение к учителю и его предмету, преодолеть которое в дальнейшем нелегко.

В субъективной оценке времени имеются и возрастные различия: дети и подростки обычно переоценивают малые и недооценивают большие интервалы времени значительно сильнее, чем взрослые.

По мнению С. Л. Рубинштейна, можно выделить два типа восприятия времени: при первом обнаруживается тенденция к недооценке временных интервалов независимо от их длительности, при втором—к переоценке. В современных исследованиях также подтверждено существование двух типов индивидуальных временных концепций. Люди с динамической концепцией восприятия времени переживают его как сжатое, насыщенное, быстрое, организованное. Другие же, со статичной концепцией восприятия времени, оценивают его как растянутое, стоячее, свободное от суеты, не нуждающееся в организации.

Большое внимание индивидуальным особенностям восприятия
времени следует уделять при обучении школьников планированию
деятельности. Это особенно важно для учащихся с тенденцией к
статической концепции, поскольку у них может вообще не сформироваться привычка к организации своей деятельности без посторонней помощи, вмешательства. Кроме того, нужно учитывать, что хотя динамическая концепция времени и способствует активной деятельности, но у такого человека не всегда хватает времени, чтобы задуматься, поразмыслить о прошлом и будущем, осознать их.

Интересные данные получены В. И. Куницыной при изучении
восприятия подростками возраста людей, с которыми им приходится общаться. Возраст является достаточно значимой характеристикой для подростков, в зависимости от которой они могут выбирать тот или иной характер общения с человеком. Точность же оценки возраста у них невысока (только 13% испытуемых смогли указать точный возраст взрослого). Отклонения в сторону завышения или занижения на один-два года отмечены у 10% детей, свыше двух лет—у 20—30%. Иногда такие отклонения достигают 10—20 лет. Вообще подростки склонны использовать слишком большие временные интервалы при оценке возраста, например, 55—70 лет. Степень точности восприятия возраста уменьшается по мере увеличения возраста того человека, с которым имеет дело подросток.

Оценка собственного возраста также является важной психологической характеристикой личности, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Вообще психологический возраст личности отличается от хронологического тем, что является принципиально обратимым (т. е. субъективно человек может не только стареть, но и молодеть) и может не совпадать в различных сферах жизнедеятельности. Самооценка возраста определяется человеком в результате соотнесения своих достижений с социальными ожиданиями (своими и других людей). Если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он чувствует себя старше своего возраста, если, наоборот, человеку удалось достичь значительно меньше того, что от него ждали к данному возрасту, то он чувствует себя моложе.

Глава 3. ПАМЯТЬ